පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ අදාළත්වය. ජ්යාමිතික හැඩතල සහ රූපමය සහ කුමන්ත්රණ රූප විශේෂ කට්ටල වලින් විනෝද ක්රීඩා
නදීෂ්ඩා ස්ටාරොස්ටෙන්කෝ
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම
තාර්කික හා ගණිතමය ක්රීඩා මගින් පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම.
ඇයි ළමයෙක් කරන්නේ තර්ක? කාරණය නම් සෑම වයසකම නිශ්චිත ය "මහල"ශරීරයේ මානසික ක්රියාකාරකම් සෑදී ඇත්තේ මත ය. එමනිසා, දරුවෙකු ලබා ගන්නා කුසලතා සහ හැකියාවන් පදනම ලෙස සේවය කරනු ඇත වර්ධනයවැඩිහිටි වයසේදී හැකියාවන්. ප්රගුණ නොකළ දරුවෙකුට තාර්කික චින්තනයවැඩිදුර පුහුණුවීම් වලදී ඉතා අපහසු වනු ඇත. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන් දරුවාගේ සෞඛ්යයට හානි විය හැක. දුර්වල, හෝ අලුත් දේවල් ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව සම්පූර්ණයෙන්ම නැති වී යයි.
විස්තීර්ණයි පෙර පාසල් සංවර්ධනයක්රීඩා ක්රියාකාරකම්වල පදනම මත සිදු කළ හැකි අතර, දරුවාගේ පරිකල්පනය පිහිටුවා ඇති අතර, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අත්දැකීම් ලබා ගනී.
සූදු භාවිතය හරහා පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා තාක්ෂණික ඉගෙනුම් ක්රියාවලියප්රවේශ විය හැකි හා ආකර්ෂණීය ආකාරයෙන් සිදු වේ.
ඒ වගේම අධ්‍යාපනඥයෙක්-වෛද්‍යවරයෙක් විදියට මට ඒක තේරෙනවා වර්ධනයවිද්‍යාත්මක ප්‍රවණතා අවශ්‍යයි "පිටවීම"සම්මත වැඩසටහන් වලින්, හොඳම නව්‍ය අදහස් හඳුන්වා දීම.
දරුවා දැඩි ක්රියාකාරකම් සඳහා උත්සාහ කරයි, නමුත් එය තුළම විමසිලිමත් බව, අවබෝධය සහ බුද්ධිය එසේ නොවේ. දියුණු කරනවා, ඒ නිසා මම නාට්‍යයේ ළමයින් සමඟ මගේ වැඩ කටයුතු ගොඩනඟා ගත්තා තාක්ෂණයන්.
“ක්‍රීඩාවෙන් තොරව පූර්ණ මානසිකත්වයක් නැත, විය නොහැක වර්ධනය. ක්රීඩාව යනු විශාල දීප්තිමත් කවුළුවක් වන අතර එමඟින් දරුවාගේ අධ්යාත්මික ලෝකය තුළට ජීවනදායක අදහස් සහ සංකල්ප ගලා යයි. ක්රීඩාව යනු විමසිලිමත් බවේ සහ කුතුහලයේ දැල්ල දල්වන ගිනි පුපුරකි.
V. A. සුකොම්ලින්ස්කි.
වැඩිහිටි දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමට පටන් ගත් විට, ඔවුන් බොහෝ විට ඔවුන්ගේ පිළිතුරු සැක කරන බවත් අවධානය යොමු කළ නොහැකි බවත් මම දුටුවෙමි. මෙය මා දැනුවත් කළ අතර, මම දැනුමේ හරස්කඩක් පැවැත්වූ අතර, මගේ උපකාරය අවශ්ය දරුවන් හඳුනා ගැනීමට මට හැකි විය.
මම ඉලක්කයක් තැබුවෙමි: දායක වන්න ක්රීඩාව මගින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම. මෙය පහත සඳහන් දෑ ක්රියාත්මක කිරීමට ඉඩ සලසයි කාර්යයන්:
- වර්ධනයදරුවාට නව දේවල් ඉගෙන ගැනීමට ප්රජානන උනන්දුවක්, ආශාවක් සහ අවශ්යතාවයක් ඇත;
බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වැඩි කිරීම, ගණිතමය අන්තර්ගතයන් සමඟ ක්රීඩා කිරීමට ඇති ආශාව, නොපසුබට උත්සාහය, අරමුණු, අන්‍යෝන්‍ය සහාය පෙන්වීම;
- දරුවාගේ කථන සංවර්ධනය, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්;
- අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීමසහ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය, සංසන්දනය කිරීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ සංසන්දනය කිරීමට ඇති හැකියාව.
පළමුවෙන්ම, ඇය කණ්ඩායම් විෂය තුළ නිර්මාණය කළා- සංවර්ධනය වන පරිසරය, මට සම-කථිකයෙකු සිටින බැවින් මම විස්තරාත්මකව කතා නොකරමි.
තේමාත්මක සැලැස්මක් සකස් කර ඇත ක්රීඩාව තුළ දරුවාගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම, පන්ති, උපදේශාත්මක, භූමිකාව රඟ දැක්වීම, වෙනත් ඇතුළත් විය වැනි අධ්යාපනික ක්රීඩා"මොකද කොහෙද කවදාද?", "මොකක්ද වෙනස් වුනේ?"ආදිය
තරුණ කණ්ඩායමෙන් පටන්ගෙන, ඇය ක්රීඩාවේ ප්රධාන භූමිකාවන් භාර ගත්තාය, නමුත් සෑම දරුවෙකුටම කතා කිරීමට, ක්රීඩාවේ සෙල්ලම් බඩු තෝරාගැනීම, ආදේශක අයිතම සඳහා තමන්ගේම අනුවාදයක් ඉදිරිපත් කිරීමට අවස්ථාව ලබා දුන්නාය. දරුවා සොසේජස් වෙනුවට පොල්ලක්, මයික්‍රෆෝනයක් වෙනුවට පොල්ලක් තෝරා ගන්නේ මන්දැයි ඇය අවධානය යොමු කළාය. මෙය දරුවා සිතුවේය, වස්තුව මොන වගේද කියා මතක තබා ගන්න, සම්පූර්ණ පිළිතුර දායක විය කථන සංවර්ධනය.
වාචික ක්රම - ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීම, කතන්දර කීම, ක්රීඩාවේ අන්තර්ගතය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම, අත්පත් කරගත් ප්රතිඵලය විශ්ලේෂණය කිරීම, ආදර්ශයක් විය.
මම වැඩිහිටි වියේදී දෘශ්ය ක්රම භාවිතා කළා. අපි යෝජනා ක්රම පරීක්ෂා කළෙමු, දරුවන් සමඟ මතක සටහන්, ක්රීඩා අවස්ථා වල චරිත සමඟ දැන හඳුනා ගත්තෙමු.
ප්රායෝගික ක්රම - ක්රීඩා සමඟ හැසිරවීම, ස්වභාවධර්මයේ කොනක ස්වාධීන ක්රියාකාරකම්, පර්යේෂණාත්මක ක්රියාකාරකම්, කුඩා ව්‍යාපෘති සකස් කිරීමේදී ලබාගත් දැනුම වඩාත් සම්පූර්ණ ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීමට දායක විය. සංසන්දනය කිරීම සඳහා කුසලතා වර්ධනය කිරීම, සාරාංශ කර නිගමන උකහා ගන්න.
මම විවිධ ද්රව්ය සමඟ ක්රීඩා-පරීක්ෂණයක් සඳහා උදාහරණයක් දෙන්නෙමි, නිදසුනක් ලෙස, සෙවනැල්ලක් සමඟ, ජලය සමඟ, ආලෝකය සමඟ, කඩදාසි සමඟ යනාදිය. උදෑසන දරුවාට ඉහළින් හිරු නැඟෙන්නේ නම්, සෙවනැල්ල පිටුපසින් සිටිනු ඇත, දහවල් වන විට සෙවනැල්ල ඉදිරියෙන්, සවස් වරුවේ - පැත්තේ. අපි මේ සියල්ල ප්රායෝගිකව දරුවන් සමඟ එක්ව පරීක්ෂා කරමු. ඒ නිසා ආලෝකය: සෙවනැලි රඟහල භාවිතා කරන ක්රීඩා. ඔවුන් සුදු පැහැති පත්රයක් ගත්තා, දරුවන් දෙදෙනෙකු අල්ලාගෙන, අනෙක් ළමයින් පත්රයේ තිරය පිටුපස රූප පෙන්වයි, අනෙක් ළමයින් කුමන චරිතය පෙන්නුම් කළේදැයි සොයා ගනී. කාරණය කුමක්ද චින්තනයේ වර්ධනය? දරුවා අනුමාන කරන කාරණය, සෙවනැල්ල චරිතයේ රූපය සමඟ සංසන්දනය කිරීම, මතක තබා ගැනීම, මනඃකල්පිත වස්තුවක් නියෝජනය කරන අතර මෙය දායක වේ ඔහුගේ චින්තනයේ වර්ධනය.
උපදේශාත්මක ක්රීඩා: "පින්තූරය නමන්න", "පේළිය දිගටම කරගෙන යන්න", "වෙනස්කම් සොයන්න"ආදී වශයෙන් මෙය ළමුන් එදිනෙදා ජීවිතයේදී භාවිතා කරන ක්‍රීඩාවකි. කට්ටිය ඕන තරම් ඉන්නවා.
අධ්යාපනික ක්රීඩා: Gyenes blocks, Kuzener sticks, V. Nikitin කැට, "කොලොම්බස් බිත්තරය"- වඩාත්ම වැදගත් තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම, ඔවුන් ඔබ සිතන පරිදි, පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න, සැසඳීමේ මෙහෙයුම් උගන්වන්න. සාමාන්යකරණය, විශ්ලේෂණය. අපි එකට උත්සාහ කරමු, සල්ෆර් නොමැතිව සරල තරඟ භාවිතා කරමින්, සංඛ්යා කිහිපයක් එකතු කරන්න. (ප්රායෝගික වැඩ).
ඕනෑම ක්රීඩාවක් පුළුල් පරාසයක පවතී කටයුතු: උදාහරණයක් ලෙස, එකම ක්රීඩාව වසර 3 සිට 7 දක්වා ක්රීඩා කළ හැක. කුඩා ළමුන් සඳහා 1-2 ක්රියා වල අභ්යාස මෙන්ම වැඩිහිටි දරුවන් සඳහා බහු-පියවර කාර්යයන් ඇති බැවින් මෙය කළ හැකිය.
උදාහරණ වශයෙන්, "සැඟවී ඇති දේ අනුමාන කරන්න", "පින්තූර යුගල", "මැජික් පෙට්ටිය". එක් ක්‍රීඩාවක බහුකාර්යතාව - අධ්යාපනික කාර්යයන් විශාල ප්රමාණයක් විසඳිය හැකිය, දරුවා නොපෙනෙන ලෙස අධ්යයනය කරයි, වර්ණ මතක තබා ගනී, හැඩයන්, අත්වල සියුම් මෝටර් කුසලතා පුහුණු කරයි, කථනය වැඩි දියුණු කරයි, සිතමින්. අවධානය, මතකය, පරිකල්පනය. මෙම බෑගයේ සැඟවී ඇති දේ අනුමාන කිරීමට මම තරුණ කණ්ඩායමේ දරුවාට ආරාධනා කරමි. (ගුරුවරුන් සමඟ ප්රායෝගික වැඩ, එළවළු, පලතුරු බෑගයක). දැන් මම වැඩිහිටි දරුවෙකු සඳහා බෑගයේ ඇති දේ සොයා ගැනීමට යෝජනා කරනවා. (ගුරුවරුන් වෙත පැවරීම, බෑගයේ ගල් කැට, ෂෙල් වෙඩි, බොත්තම් සහ වෙනත් ද්රව්ය ඇත). වැනි ක්රීඩා වල අන්තර්ගතයද ඔබට සංකීර්ණ කළ හැක "ඔබේ නිවස සොයා ගන්න", "බෝනික්කන් කූඩු සඳහා ලේන්සුව ගන්න", "එකම සොයා ගන්න"ආදිය
ළමයින් උපදේශාත්මක ක්රීඩා ආධාරයෙන් පමණක් නොව ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් වලදීද සිදු වේ. දරුවන්: උදාහරණයක් ලෙස, භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්‍රීඩාවක "පවුලක්": සෙල්ලම් කරන දියණියන් - මව්වරුනි, දරුවා මව ගිය තැන ගැන සිතයි, එමගින් තවදුරටත් ගොඩනැගීම තාර්කික දාමයඇය කුමක් කරයිද, ඇය ඊළඟට කුමක් කරයිද. ඇය නැවත නිවසට පැමිණි විට කුමක් සිදුවේද, ආදිය. මෙම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් ඉතා වැදගත් වේ දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම. එවැනි ක්රීඩා වලදී, දරුවා අත්පත් කරගත් දැනුම තහවුරු කරයි, බුද්ධිය වර්ධනය කරයි, නව නිපැයුම් කිරීමට සහ නිර්මාණය කිරීමට අසීමිත අවස්ථාවක් තිබේ, එයින් අදහස් වන්නේ වර්ධනය වේඔහුගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය. ජ්යෙෂ්ඨ දී පෙර පාසල්ඔබ වයසට යන විට ක්රීඩාව වඩාත් අපහසු වේ. දරුවාට රියදුරුගේ වැඩ පිළිබඳ නිශ්චිත දැනුමක් තිබේ නම්, ඔහු සුක්කානම් රෝදය ක්රියාත්මක කරනවා පමණක් නොව, ඔහු ද්රව්ය ගෙන එන වෙළඳ පදනමේ, අලුත්වැඩියා සාප්පුවක, කුලී රථ රියදුරෙකු ලෙස යනාදිය වැඩ කරයි. "ධීවරයන්"ඔහු තරුණ කණ්ඩායමට කළ හැකි පරිදි වෙරළේ වාඩි වී මාළු දණ්ඩකින් මසුන් ඇල්ලීම පමණක් නොව අනෙකුත් ළමයින් සමඟ ධීවර බලකායේ ප්‍රධානියාගේ භූමිකාව රඟ දැක්විය හැකි කුමන්ත්‍රණයක් ඉදිරිපත් කරනු ඇත ඔවුන්ට දැල් වියන්න, එකට මසුන් අල්ලන්න, මාළු පෝෂණය කරන්න පුළුවන්. කුමක් සඳහා ද? වඩා හොඳ අල්ලා ගැනීමක් සඳහා? මාළුව ලොකු කරන්නද? රියදුරන්ට ද මෙහි වැඩ කළ හැකිය, මාළු වෙළඳපොළට, කර්මාන්ත ශාලාවට ගෙන යන්නේ කවුද, එනම්, දරුවාගේ දැනුම, ඔහුගේ පරිකල්පනය, සිතීමේ හැකියාව, මතක තබා ගැනීම, සංසන්දනය කිරීමේ හැකියාව පමණක් උපකාරී වේ. ක්රීඩාවේ කුමන්ත්රණය සංවර්ධනය කරන්න. තරුණ කණ්ඩායමේ දරුවන් සමඟ මේ වසරේ වැඩ කරමින්, මම එවැනි භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ ක්රීඩා කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වූවා "සාප්පුව", ඔවුන් සෙල්ලම් බඩු පමණක් නොව, ආහාර, ඇඳුම් පැළඳුම්, මෙවලම් විකිණීම සහ මිලදී ගැනීම, මුදල් ලේඛනය, මුදල් භාවිතා කිරීම සහ ආරම්භයේදීම වර්ධනයක්‍රීඩා මුදල් නෝට්ටු ඇද ගන්නා ලදී, අද ළමයින් ඒවා වෙනුවට සරල කැන්ඩි දවටන, ගස් වලින් කොළ, එයින් පෙන්නුම් කරන්නේ දරුවා දැනටමත් සිතමින්, මනඃකල්පිත කරන බවයි. ක්රීඩාවේ "සැලෝන්"පෙර, ඔවුන් එකිනෙකාගේ හිසකෙස් පමණක් පීරා, වසර අවසන් වන විට ඔවුන් කොණ්ඩය සෝදා, හුළං කරල්, කොණ්ඩය කපා, ඔවුන්ගේ හිසකෙස්, මෙහෙයුම ආරම්භ කිරීමට පෙර සහ අවසානයේ සේවාදායකයා සංසන්දනය කරති, වචන: මොනතරම් ලස්සන කොණ්ඩා මෝස්තරයක් හැරුණාද, ඔබ එයට කැමතිද, එය ඔබට ගැලපේ, ආදිය "රෝහල"කලින් ඇහුම්කන් දී එන්නත් පමණක් දුන් වෛද්යවරයා පමණක් ක්රියා නොකරයි. අද වෛද්යවරයා එන්නත් ලබා නොදෙන නමුත් ඔහුගේ නිර්දේශය මත හෙදිය එන්නත් කරයි. එන්නතක් ලබා දීමට පෙර, ඔවුන් එන්නත් කරන ස්ථානයට පරිකල්පනීය ඇල්කොහොල් සමඟ ප්‍රතිකාර කරයි, කපු පුළුන් භාවිතා කරයි, සහතික වන්න අහන්න: "ඔයාට තුවාලද?". මීට අමතරව, ඔවුන්ගේ කුඩා වයස තිබියදීත්, දරුවන් විවිධ නිර්මාණ කිරීමට උත්සාහ කරති තත්වයන්: දන්ත වෛද්යවරයෙකු, ඔටෝරිනොලරිනොලොජිස්ට්වරයෙකු, ශල්ය වෛද්යවරයකු සමඟ හමුවීමේදී. එය ඉතා වැදගත් ය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම. මෙන්න, ප්රධාන දෙය වන්නේ කාලය නාස්ති කිරීම නොවේ, හැකි සෑම දෙයක්ම කිරීමයි ක්රීඩාවේ කුමන්ත්රණයේ සංවර්ධනය, දරුවන්ගේ දැනුම වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා.
රැකියාවේ සාර්ථකත්වය තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමදරුවන්ට ළඟා විය හැක්කේ දෙමාපියන් සමඟ සමීප සහයෝගයෙන් පමණි, මන්ද ළදරු පාසලෙන් ලබාගත් දැනුම පවුල් පරිසරය තුළ ශක්තිමත් කළ යුතුය. ක්රීඩා සඳහා ගුණාංග සෑදීමට, වැඩිදියුණු කිරීමට දෙමාපියන් උදව් කරයි සංවර්ධනය වන පරිසරය. මගෙන් උපදෙස් ලබාගෙන ඇත මාතෘකාව: « තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමඉන්ද්‍රිය අධ්යාපනය හරහා”, මම දෙමාපියන්ට යෝජනා කළේ නිවසේ දී සෙන්සොනොග්‍රැෆ් නිර්මාණය කිරීමටත්, ෆ්ලැනලෝග්‍රැෆ් සඳහා විකල්ප ඉදිරිපත් කිරීමටත්, පසුව ඔවුන් තම දරුවන් සමඟ නිවසේදී භාවිතා කළ උපදේශාත්මක ක්රීඩා ගණනාවක් දෙමාපියන්ට ඉගැන්වූ බවත්ය.
පද්ධතිය තුළ මෙම දිශාවට වැඩ ක්රියාත්මක කිරීම, මම වසර ආරම්භයේ සහ අවසානයේ දී දැනුම, කුසලතා සහ කුසලතා මට්ටම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය සිදු කළා. ලබාගත් දත්ත විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසුව, දර්ශකවල ධනාත්මක ප්රවණතාවයක් ඇති බව අපට නිගමනය කළ හැකිය තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම.
මේ අනුව, ක්රීඩාව ප්රධාන සාධකය බව නිගමනය කළ හැකිය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම.
හැදින්වීම
වර්තමාන යථාර්ථයේ ලක්ෂණයක් වන සමාජ, ආර්ථික හා සංස්කෘතික ගැටළු විසඳීම තීරණය වන්නේ පුද්ගලයා නව සමාජ-ආර්ථික තත්වයන් තුළ ජීවත් වීමට සහ වැඩ කිරීමට ඇති කැමැත්ත, අඛණ්ඩ අධ්‍යාපනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව මගිනි. මෙම අවශ්යතා ක්රියාත්මක කිරීම නවීන පාසලට ආමන්ත්රණය කරන ලද අනුපිළිවෙල සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කරයි. උසස් හා ද්විතීයික අධ්යාපන ක්රමයේ සිදුවෙමින් පවතින වෙනස්කම් නිසා අද පාසල සැබවින්ම අවධානය යොමු කර ඇත්තේ අධ්යාපනික අවශ්‍යතාවල විවිධත්වය, ශිෂ්‍යයාගේ පෞරුෂය මත බව පැවසීමට අපට ඉඩ සලසයි. විචල්‍ය අධ්යාපනය සිසුන්ට වෙනස්වන ලෝකයක දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමේ සහ අත්දැකීමේ වෙනත් ක්රම සොයා ගැනීමට උපකාර කරයි. නවීන ශිෂ්‍යයෙකුට ලබා දිය යුත්තේ සූදානම් කළ පිළිතුරු එකතුවක් ලෙස එතරම් තොරතුරු නොව, ඒවා ලබා ගැනීම, විශ්ලේෂණය කිරීම සහ පුද්ගලයෙකුගේ බුද්ධිමය වර්ධනය පුරෝකථනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමයකි.
අපගේ සමාජය එහි සංවර්ධනයේ වර්තමාන අවධියේදී පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ අධ්යාපන කටයුතු තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම, ඔවුන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා සූදානම් කිරීමේ කාර්යයට මුහුණ දී සිටී.
නමුත් තර්කනය කුඩා දරුවෙකු, පෙර පාසල් දරුවෙකු අවශ්ය වන්නේ ඇයි? කාරණය නම්, එක් එක් වයස් අවධියේදී, යම් “මහලක්” නිර්මාණය වී ඇති අතර, එය මත, ඊළඟ අදියරට මාරුවීම සඳහා වැදගත් වන මානසික ක්රියාකාරකම් සෑදී ඇත. මේ අනුව, පෙර පාසල් කාලය තුළ ලබාගත් කුසලතා සහ හැකියාවන් වැඩිහිටි වයසේදී - පාසැලේදී දැනුම ලබා ගැනීම සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පදනම ලෙස සේවය කරනු ඇත. තවද මෙම කුසලතා අතරින් වඩාත් වැදගත් වන්නේ තාර්කික චින්තනයේ කුසලතාව, "මනසෙහි ක්රියා කිරීමට" ඇති හැකියාවයි. තාර්කික චින්තනයේ ක්රම ප්රගුණ නොකළ දරුවෙකුට අධ්යයනය කිරීම වඩාත් අපහසු වනු ඇත - ගැටළු විසඳීම, අභ්යාස කිරීම සඳහා බොහෝ කාලයක් හා වෑයමක් අවශ්ය වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවාගේ සෞඛ්‍යය පිරිහීමට, දුර්වල වීමට හෝ ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව සම්පූර්ණයෙන්ම නැති වී යා හැකිය.
චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව පුරාණ දාර්ශනිකයන්ගේ උරුමය තුළ පවා ආවරණය විය - ඇරිස්ටෝටල්, ඩිමොක්‍රිටස්, පර්මෙනිඩීස්, සොක්‍රටීස්, එපිකියුරස්. පද්ධතිමය-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුවේ විවිධ පැති I. Kant, G. Hegel, F.V යන අයගේ දාර්ශනික කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. ෂෙලිං, ඒ.වී. ඉවානෝවා, ඒ.එන්. Averyanova, Zh.M. අබ්දිල්දීනා, කේ.ඒ. අභිෂේවා, අයි.ඩී. Andreeva, A.F. අබ්බසෝවා, එන්.ටී. අබ්රමෝවා, වී.ජී. Afanasiev, I.V. බ්ලූබර්ග්, ඒ.ඒ. පෙට්රුෂෙන්කෝ, ඊ.ජී. යුඩිනා, ඒ.ජී. ස්පිර්කිනා. ඔවුන්ගේ කෘති එදිනෙදා සහ විද්යාත්මක විඥානයේ අපෝහක චින්තනයේ සාරය සහ නිශ්චිතභාවය ගවේෂණය කරයි, එහි ව්යුහය හෙළි කරයි, චින්තනයේ කාර්යයන් විස්තර කරයි, එහි ක්රියාකාරී සංයුතිය සහ එහි පාඨමාලාවේ ස්වභාවය විශ්ලේෂණය කරයි.
පද්ධතිමය-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් මනෝවිද්යාඥයින්ගේ උනන්දුව තීරණය වන්නේ චින්තනයේ සාමාන්ය න්යාය (B.G. Ananiev, A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, A.M. Matyushkin, S.L. Rubinshtein, K.A. ) සහ චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ න්යාය (D.B. Bogoyavlenskaya, L.V. Zankov, N.A. Menchinskaya, L.A. Lyublinskaya, Z.I. Kalmykova, T.V. Kudryavtsev, I.S. Yakimanskaya). විදේශීය මනෝවිද්යාව තුළ, J. Piaget, E. de Bonet, R. Paul, R. Ennis ගේ කෘති චින්තනයේ වර්ධනයේ ගැටළු සඳහා කැප කර ඇත.
එච්.එම්.ගේ කෘතිවල. Tyoplenkaya සොයා ගත්තේ වයස අවුරුදු 6-7 අතර දරුවෙකුට "පන්තියකට අයත්" සහ "පන්ති සහ උප පංතිවල සහසම්බන්ධතාවය" තීරණය කිරීම සඳහා පූර්ණ තාර්කික ක්රියා ඉගැන්විය හැකි බවයි.
ඔහුගේ කෘතිවල ඊ.එල්. "වර්ගීකරණ ගස්" සහ ඉයුලර් කවයන් වැනි එවැනි දෘශ්ය ආකෘති භාවිතා කිරීම පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික සබඳතා පිළිබඳ අදහස් සාර්ථක ලෙස ගොඩනැගීම සහතික කරන බව Ageeva පෙන්නුම් කරයි.
විද්යාඥයින්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්යයනවලින් ඔප්පු වී ඇත්තේ ප්රාථමික මට්ටමේ මූලික තාර්කික කුසලතා වයස අවුරුදු 5-6 සිට ළමුන් තුළ පිහිටුවා ඇති බවයි. කෙසේ වෙතත්, ඉදිරිපත් කරන ලද සියලුම කෘති පාහේ අරමුණු කර ඇත්තේ තාර්කික චින්තනයේ තනි සංරචක සංවර්ධනය කිරීම මිස තාර්කික චින්තනය ව්යුහයක් ලෙස නොවේ.
තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව විසඳීමට ඉඩ සලසන පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ පිළිගත හැකි සහ ඵලදායී ආකාර පිළිබඳ ප්රශ්නය ද විවෘතව පවතී.
මේ සම්බන්ධයෙන්, තාර්කික චින්තනයේ ව්‍යුහාත්මක සංවර්ධනයේ අවශ්යතාවය සහ එය ප්රායෝගිකව ක්රියාවට නැංවීම සඳහා ඵලදායී මාධ්යයක් නොමැතිකම අතර පරස්පරතාවයක් ඇත, මෙම ප්‍රතිවිරෝධය විසඳීමට ක්රම සොයා ගැනීමට ඇති ආශාව ගැටලුව තීරණය කළේය. පර්යේෂණ.
න්‍යායාත්මක වශයෙන්, පන්ති පැවැත්වීමේ ක්රීඩා ආකාර ක්රියාත්මක කිරීමෙන් පෙර පාසල් ආයතනයක කොන්දේසි යටතේ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනයේ ව්‍යුහාත්මක වර්ධනය සනාථ කිරීමේ ගැටලුව මෙයයි.
ප්රායෝගිකව ගත් කල, මෙය තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයට දායක වන ක්රීඩා වල අන්තර්ගතය සහ ඒවා සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අවශ්යතා සනාථ කිරීමේ ගැටලුවකි, එය පිළිපැදීම තාර්කික චින්තනයේ ව්යුහය සෑදෙන තනි සංරචක සංවර්ධනය කිරීම සහතික කරයි. ඔවුන්ගේ තවදුරටත් ඒකාබද්ධ කිරීම.
අධ්යයන වස්තුව- පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම.
අධ්යයන විෂයය- පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස සංජානන ක්රීඩා සංවිධානය කිරීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අවශ්යතා.
අධ්යයනයේ අරමුණ- තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස සංජානන ක්රීඩා භාවිතය න්‍යායාත්මකව සනාථ කිරීම, පෙර පාසල් දරුවන්ට ඔවුන්ගේ පරිපූර්ණ ක්රියාකාරිත්වය සහතික කරන අතරම තාර්කික චින්තනයේ ව්යුහයේ අංග නිරන්තරයෙන් ප්රගුණ කිරීමට ඉඩ සලසන මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අවශ්යතා තීරණය කරන්න.
පර්යේෂණ කල්පිතය:පෙර පාසල් වයසේ තාර්කික චින්තනය ප්රධාන වශයෙන් තනි ව්‍යුහාත්මක සංරචක හරහා ප්රකාශ වන බැවින්, ක්‍රමවේදයක් විසඳීමෙන් දරුවාගේ චිත්තවේගීය, සංජානන, අභිප්රේරණ ක්ෂේත්‍රයන්ට එකවර බලපෑම සහතික කරන මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අවශ්‍යතාවලට යටත්ව සංජානන ක්රීඩා තුළින් ඔවුන්ගේ පරිපූර්ණ සංවර්ධනය කළ හැකිය. තාර්කික කර්තව්යයන්: තනි ලක්ෂණ අයිතම ප්රගුණ කිරීම; විෂය ව්යුහය තුලට විනිවිද යාම; වස්තූන්ගේ සංජානනීය ලක්ෂණ සම්බන්ධ කිරීම; වස්තුවේ ලක්ෂණ වාචික විශ්ලේෂණය; දෘශ්යමය වශයෙන් යෝජිත සලකුණු මත වස්තූන් කාණ්ඩගත කිරීම.
පර්යේෂණ අරමුණු:
1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනයේ ව්යුහය පිළිබඳ විද්යාත්මක අවබෝධය සඳහන් කරන්න.
පෙර පාසල් වයසේදී තාර්කික චින්තනයේ ප්‍රකාශනයේ සහ සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ තීරණය කිරීම.
අන්තර් සම්බන්ධිත සංරචකවල ව්යුහයක් ලෙස පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමට දායක වන සංජානන ක්රීඩා පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම.
පර්යේෂණ ක්රම:
සමාලෝචන-විශ්ලේෂණාත්මක
ගණිතමය-සංඛ්‍යානමය
නිරීක්ෂණ සහ සංවාදය
පරීක්ෂා කිරීම.
අධ්යයනයෙහි පර්යේෂණාත්මක පදනම වූයේ Chelyabinsk නගරයේ අංක 433 දරන ඒකාබද්ධ වර්ගයේ පෙර පාසල් අධ්යාපනික ආයතනයකි. මුළු ළමුන් සංඛ්යාව 81 ක් වූ අතර ඉන් 36 ක් ගැහැණු ළමුන් වන අතර 45 ක් පිරිමි ළමුන් වේ. මෙම අධ්‍යයනයට ගුරුවරුන්, අධ්‍යාපනඥයින්, ක්‍රමවේදයන් සහ ජ්යෙෂ්ඨ අධ්‍යාපනඥයෙකු 10 දෙනෙකු සම්බන්ධ විය.
1. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය අවබෝධ කර ගැනීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා න්යායික ප්රවේශයන්
.1 අන්තර්ගතය සෑදෙන ප්රධාන සංකල්ප විස්තර කිරීම තාර්කික චින්තනය
තාර්කික පෙර පාසල් චින්තනය
අධ්යාපන ක්රමයේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන සමාජයක ක්‍රියාශීලී ජීවිතයක් සඳහා තරුණ පරම්පරාව සූදානම් කිරීමයි. තවද, නූතන සමාජයේ සංවර්ධනය ස්ථිර හා ගතික වන බැවින්, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන කර්තව්යය වන්නේ එවැනි දැනුම දරුවන්ට මාරු කිරීම සහ එවැනි වෙනස්කම් වලට සාර්ථකව අනුවර්තනය වීමට ඉඩ සලසන එවැනි ගුණාංග වර්ධනය කිරීමයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඵලදායී උපදේශාත්මක ක්රම සෙවීම මෙම කාර්යයේ අනිවාර්ය අංගයකි.
පර්යේෂණයේ සෑම තරාතිරමකම (සමාජ තාර්කික සිට ක්‍රමවේද දක්වා) මෙම ගැටළුව විසඳීම සඳහා තනි සංකල්පමය රාමුවක් අවශ්ය වේ, පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද ආරම්භක ස්ථාන. පළමුවෙන්ම, තාර්කික චින්තනය යනු කුමක්ද යන්න තීරණය කිරීම අවශ්ය වේ, එය සාමාන්යයෙන් චින්තනයේ කුමන ස්ථානයද, එහි විශේෂත්වය කුමක්ද?
සොක්‍රටීස්, ඇරිස්ටෝටල්, ඩෙකාට්ස්, හේගල්, එම්. බර්ස්ෆායි, එම්. මොන්ටිසෝරි, ජේ. පියාජෙට්, පී.පී. වැනි මානව චින්තනයේ විවිධ ක්ෂේත්‍රවල නියෝජිතයන් විසින් පෙන්වා දෙන ලද ගැටලුව සමඟ කටයුතු කරන ලදී. බ්ලොන්ස්කි, එල්.එස්. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. ඩේවිඩොව්, ඒ.වී. Zaporozhets, ජී.එස්. කොස්ටියුක්, ඒ.එන්. ලියොන්ටිව්, ඒ.ආර්. ලුරියා, ඒ.අයි. Meshcheryakov, N.A. මෙන්චින්ස්කායා, ඩී.බී. එල්කොනින්, එන්.එන්. Semyonov, B.M. කෙඩ්රොව්, එන්.වී. ග්රිගෝරියන්, එල්.එම්. ෆ්‍රිඩ්මන්, එන්.ඒ. Podgoretskaya සහ වෙනත් අය.
සිතීම යනු ඉහළම සංජානන ක්‍රියාවලියයි. එය යථාර්ථයේ පුද්ගලයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක පරාවර්තනයේ ආකාරයකි, යථාර්ථය තුළම හෝ විෂයය තුළ නිශ්චිත මොහොතක නොපවතින ප්රතිඵලයක් ජනනය කරයි. “මානව චින්තනය ... මතකයේ ඇති අදහස් සහ රූප නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනයක් ලෙස ද තේරුම් ගත හැකිය. චින්තනය සහ සංජානනයේ අනෙකුත් මනෝවිද්යාත්මක ක්රියාවලීන් අතර වෙනස වන්නේ එය සැමවිටම පුද්ගලයෙකු සිටින තත්වයන් තුළ ක්රියාකාරී වෙනසක් සමඟ සම්බන්ධ වීමයි. සිතීමේ ක්රියාවලියේදී, යථාර්ථයේ අරමුණු සහ ඉක්මන් පරිවර්තනයක් සිදු කරනු ලැබේ. චින්තනය යනු විශේෂ ආකාරයේ මානසික හා ප්රායෝගික ක්රියාකාරකමක් වන අතර, එයට ඇතුළත් පරිවර්තනීය සහ සංජානන (තාක්ෂණිකව ගවේෂණාත්මක) ස්වභාවයේ ක්රියා සහ මෙහෙයුම් පද්ධතියක් ඇතුළත් වේ.
දර්ශනවාදය (දැනුම පිළිබඳ න්යාය, ඥානවිද්‍යාව), තර්කනය, මනෝවිද්යාව, අධ්යාපනය, සයිබර්නෙටික්ස්, වාග් විද්යාව සහ ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරකම්වල කායික විද්යාව ඇතුළු විද්‍යාවන් ගණනාවකින් චින්තනය අධ්යයනය කෙරේ. මෙම සෑම විද්‍යාවක්ම තමන්ගේම අධ්යයන විෂයයක් ලෙස සිතීමේ යම් පැතිකඩක් හුදකලා කරයි. එබැවින්, මිනිසුන්ගේ, මිනිසුන්ගේ, සියලු මනුෂ්‍ය වර්ගයාගේ දැනුම හා සදාචාරය වඩාත් පොදු ස්වරූපයෙන් සංස්ලේෂණය කරන්නේ දර්ශනයයි. සිතීමේ මනෝවිද්යාත්මක න්යායන් වඩාත්ම නිර්මාණාත්මක ය, මන්ද ඒවා සියල්ලම පාසලට කෙලින්ම ආමන්ත්රණය කර ඇත. මාර්ගය වන විට, මෙම න්යායන් සාමාන්යයෙන් චින්තනයේ විශ්ලේෂණයේ දාර්ශනික, තාර්කික, නිසි මනෝවිද්යාත්මක සහ අනෙකුත් අංගයන් ඒකාබද්ධ කරයි. දර්ශනයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, චින්තනය මානව ක්රියාකාරිත්වයේ විශේෂ ආකාරයක් ලෙස සමාජ භාවිතයේ ඓතිහාසික වර්ධනයේ නිෂ්පාදනයක් ලෙස සැලකේ.
සිතීම මානව අධ්යාත්මික ක්රියාකාරකම්වල ආකාරයක් ලෙස සලකමින්, දාර්ශනිකයන් ද්රව්යමය නිෂ්පාදනය, මිනිසුන්ගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ එහි ආරම්භක සම්බන්ධය හෙළි කළහ. එය පරිසරය සමඟ මානව අන්තර්ක්‍රියා ක්රියාවලියේදී පැන නගින අතර එහි වඩාත් සංකීර්ණ කොටස වේ. මිනිස් සංවේදනයන් (පෙනීම, ඇසීම, සුවඳ, ස්පර්ශ ඉන්ද්‍රියයන්) අපට වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල බාහිර ගුණාංග (හැඩය, වර්ණය, ශබ්ද, සුවඳ, ආදිය) පමණක් වටහා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, චින්තනය විවෘත කිරීමට උපකාරී වේ. පුද්ගලයෙකුගේ බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් පර්යේෂකයාට ක්රියාවලියක් ලෙස, ක්රියාකාරකමක් ලෙස සහ සන්නිවේදනයක් ලෙස පෙනේ. පුද්ගලයෙකු තමාට පෙර පැන නැගී ඇති ගැටලුව විසඳීමට පටන් ගන්නා සෑම අවස්ථාවකම බුද්ධිමය වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියට ඇතුළත් වේ. ක්රියාකාරකමක් ලෙස සිතීම උපකල්පනය කරන්නේ චේතනාවන්ට අනුකූලව, යම් යම් ගැටළු විසඳීමේදී පුද්ගලයෙකුට මඟ පෙන්වන අවශ්යතා, කොන්දේසි, ශාඛා ක්රියාවලීන් යථාර්තගත කර ඇත - විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, ප්‍රේරණය, අඩු කිරීම යනාදිය. සන්නිවේදනය ලෙස සිතීම මිනිසුන් එකිනෙකා තේරුම් ගැනීම, දැනුම ඇතුළත් වේ. විෂය වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ අරමුණු, ඔහුගේ චේතනාවන්, ඔහුගේ තර්කයේ ගමන් මග.
ඒ.එන්. සංස්කෘතියෙන් ඉහළ මානව චින්තනයේ ව්‍යුත්පන්න ස්වභාවය සහ සමාජ අත්දැකීම්වල බලපෑම යටතේ එය වර්ධනය වීමේ හැකියාව අවධාරණය කරමින් ලියොන්ටිව් මෙසේ ලිවීය: “... මානව චින්තනය සමාජයෙන් පිටත, භාෂාවෙන් පිටත, දැනුමෙන් පිටත නොපවතී. මානව වර්ගයා විසින් රැස් කරන ලද සහ එය විසින් වර්ධනය කරන ලද මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම: තාර්කික, ගණිතමය, ආදිය. ක්රියා සහ මෙහෙයුම්. එක් එක් පුද්ගලයා සිතීමේ විෂය බවට පත්වන්නේ සමාජ-ඓතිහාසික භාවිතයේ වර්ධනයේ නිෂ්පාදනයක් වන භාෂාව, සංකල්ප, තර්කනය ප්රගුණ කිරීමෙන් පසුව පමණි ... ". ඔහු චින්තනය යන සංකල්පය යෝජනා කළ අතර, ඒ අනුව බාහිර හා අභ්යන්තර ක්රියාකාරකම්වල ව්යුහයන් අතර ප්‍රතිසම සම්බන්ධතා පවතී. අභ්යන්තර, මානසික ක්රියාකාරකම් යනු බාහිර, ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම්වල ව්‍යුත්පන්නයක් පමණක් නොව, අවශ්‍යයෙන්ම එකම ව්යුහයක් ඇත. “ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම්වල දී මෙන්ම, මානසික ක්රියාකාරකම්වල දී ද තනි පුද්ගල ක්රියාවන් හුදකලා කළ හැකි, නිශ්චිත සවිඥානික ඉලක්කවලට යටත් කළ හැකිය ... ප්රායෝගික ක්‍රියාවක් මෙන්, ඕනෑම අභ්යන්තර, මානසික ක්‍රියාවක් එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් සිදු කෙරේ, i.e. ඇතැම් මෙහෙයුම් හරහා. ඒ අතරම, ක්රියාකාරිත්වයේ බාහිර හා අභ්යන්තර මූලද්රව්ය එකිනෙකට හුවමාරු වේ. මානසික, න්යායික, ක්රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයට බාහිර, ප්රායෝගික, ක්රියා ඇතුළත් විය හැකි අතර, අනෙක් අතට, ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයට අභ්යන්තර, මානසික, මෙහෙයුම් සහ ක්රියා ඇතුළත් විය හැකිය.
නූතන මනෝවිද්යාව තුළ, චින්තනය අවබෝධ කරගනු ලබන්නේ “යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත මානව සංජානන ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියක් ලෙස ය; නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ඉහළම ආකාරය. චින්තනය, සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලිය නියෝජනය කිරීම, යථාර්ථයේ සාමාන්යකරණය සහ වක්ර පිළිබිඹුවකින් සංලක්ෂිත වේ. යථාර්ථයේ මානසික පරාවර්තනයේ ප්‍රමාණවත් බව සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ සංයුක්ත-ඉන්ද්‍රිය හා වියුක්ත-තාර්කික චින්තනයේ එකඟතාවයකින් සහ එකමුතුකමෙනි. පරාවර්තනයේ සෑම මානසික ක්‍රියාවකටම අවස්ථා දෙකක් ඇතුළත් වේ: වස්තුවක් සහ අවබෝධයක්, ඒ කෙරෙහි ආකල්පයක්. අවට ලෝකයේ සිදුවන දේ තේරුම් ගැනීම, අවබෝධ කර ගැනීම, අවට ලෝකයේ අත්යවශ්ය අංග, සම්බන්ධතා සහ සංසිද්ධි හෙළිදරව් කිරීම වියුක්ත තාර්කික චින්තනයේ ප්‍රතිඵලයකි. "චින්තනය" යන සංකල්පයට "තාර්කික චින්තනය" යන සංකල්පය ඇතුළත් වන අතර, ඒවා එකිනෙකට සම්බන්ධ වන්නේ විශේෂයන් අනුවය.
පුද්ගලයෙකුගේ තාර්කික චින්තනය සංජානන ක්රියාවලියේ වැදගත්ම මොහොතයි. තාර්කික චින්තනයේ සියලු විධික්‍රම නොවැළැක්විය හැකි ලෙස මනුෂ්‍යයෙකු විසින් එදිනෙදා ජීවිතයේදී අවට යථාර්ථය හඳුනාගැනීමේ ක්රියාවලියේදී, ඉතා කුඩා කල සිටම, එෆ්. එංගල්ස් විශ්වාස කළේ, “වර්ගය අනුව, මේ සියලු ක්රම - එබැවින්, විද්යාත්මක සියලු මාධ්යයන් ය. සාමාන්ය තාර්කික විද්යාව මගින් හඳුනාගෙන ඇති පර්යේෂණ, මිනිසුන් සහ ඉහළ සතුන් තුළ හරියටම සමාන වේ. උපාධියෙන් පමණක්, අනුරූප ක්රමයේ වර්ධනයේ දී, ඒවා වෙනස් වේ. තාර්කිකව සිතීමේ හැකියාව පුද්ගලයෙකුට අවට සිදුවන දේ තේරුම් ගැනීමට, අවට යථාර්ථයේ අත්යවශ්ය අංග, වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතා සහ සංසිද්ධි හෙළි කිරීමට, නිගමනවලට එළඹීමට, විවිධ ගැටළු විසඳීමට, මෙම තීරණ පරීක්ෂා කිරීමට, ඔප්පු කිරීමට, වචනයකින් ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට ඉඩ සලසයි. ඕනෑම පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයට සහ සාර්ථක ක්රියාකාරකම් සඳහා අවශ්ය සියල්ල.
තාර්කික නීති මිනිසුන්ගේ කැමැත්තෙන් ස්වාධීනව ක්රියා කරයි, ඒවා ඔවුන්ගේ අභිමතය පරිදි නිර්මාණය නොවේ, ඒවා ද්රව්යමය ලෝකයේ දේවල්වල සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීමකි. අන්තර්ගතයේ (තොරතුරු) දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, චින්තනයට ලෝකය පිළිබඳ සත්‍ය හෝ අසත්‍ය පරාවර්තනයක් ලබා දිය හැකි අතර, ආකෘතියේ පැත්තෙන් (තාර්කික ක්රියා සහ මෙහෙයුම්), එය තාර්කිකව නිවැරදි හෝ වැරදි විය හැකිය. සත්‍යය යනු චින්තනයේ යථාර්ථයට අනුරූප වන අතර චින්තනයේ නිවැරදිභාවය යනු “තර්කයේ නීති සහ රීති පිළිපැදීමයි.
N.A ට අනුව තර්කානුකූලව සිතීමේ හැකියාව. Podgoretskaya, සංරචක ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ හැකියාව, තාර්කික නීතිවලට කීකරු වීමේ හැකියාව, ඒවාට අනුකූලව කෙනෙකුගේ ක්රියාවන් ගොඩනැගීම, තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේ හැකියාව, ඒවා දැනුවත්ව තර්ක කිරීම, උපකල්පන ගොඩ නැගීමේ හැකියාව සහ මෙම පරිශ්රයන්ගෙන් ප්රතිවිපාක ලබා ගැනීම, ආදිය. ඩී. එමනිසා, ඇය සඳහා තාර්කික චින්තනයට සංරචක ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: මූලද්රව්යවල සංයුතිය, ව්යුහය සහ සංවිධානය තීරණය කිරීමේ හැකියාව සහ සමස්තයේ කොටස් සහ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම; වස්තුවක් සහ වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය තීරණය කිරීමේ හැකියාව, කාලය තුළ ඔවුන්ගේ වෙනස දැකීමට; තාර්කික නීතිවලට කීකරු වීමට, මෙම පදනම මත රටා සහ සංවර්ධන ප්‍රවණතා සොයා ගැනීමට, උපකල්පන ගොඩනඟා ගැනීමට සහ මෙම පරිශ්‍රයෙන් ප්රතිවිපාක ලබා ගැනීමට ඇති හැකියාව; තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේ හැකියාව, දැනුවත්ව තර්ක කිරීම.
සාමාන්ය දාර්ශනික වශයෙන්, N.V ට අනුව තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ අදහස. Grigoryan, පහත සඳහන් දාර්ශනික නීති මත පදනම්ව තොරතුරු ඉදිරිපත් කිරීම දක්වා අඩු කර ඇත:
සමස්තය සහ එහි කොටස්වල අනුපාතය: පොදු සාරය වෙන් කිරීම මුළු ලෝකයේම ව්යුහයේ නීතියයි.
ප්රතිවිරුද්ධ එකමුතුව: ඕනෑම සංසිද්ධියකට එහි ප්‍රතිලෝම පැත්ත ඇත.
පරිවර්තනය පිළිබඳ අදහස: ඕනෑම සංසිද්ධියක ඕනෑම වෙනසක් සෑම විටම ප්රතිවිපාක ඇති කරයි.
දරුවාගේ චින්තනයේ අරමුණු සහිත සංවර්ධනයක් සඳහා අවශ්යතාවය තර්ක කරමින්, විද්යාඥයින් පෙන්වා දුන්නේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රමවල පරිපූර්ණත්වය, පරිපූර්ණ ලෙස ප්රගුණ කිරීම, මානසික සංවර්ධනය සඳහා ඇති හැකියාව පමණක් වන නමුත්, මෙම වර්ධනයම නොවේ. මෙම හැකියාවන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සිදුවන්නේ විවිධ ආකාරයේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් වලදී ඒවායේ ක්රියාකාරී භාවිතය සමඟ පමණි. සහ සංවර්ධනය කළ හැක්කේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල නිශ්චිත ගොඩනැගීමකින් සහ අධ්යාපනික ද්රව්ය යෙදවීමකින් පමණි.
J. Piaget විසින් වර්ධනය කරන ලද බුද්ධි න්යාය ගොඩනැගීමේ පදනම වූයේ උසස් සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ පරිපූර්ණ, පද්ධතිමය සංවිධානයක් පිළිබඳ අදහසයි. J. Piaget සහ ඔහුගේ සහයෝගිතාකරුවන්ගේ කෘතීන් තාර්කික ව්යුහයන් වර්ධනය කිරීම සහ ඉගෙනීමෙන් ඔවුන්ගේ ස්වාධීනත්වය සඳහා අභ්යන්තර ස්වයංසිද්ධ යාන්ත්‍රණවල ප්රමුඛ කාර්යභාරය ඔප්පු කරයි. Piaget සංවර්ධනය සැලකුවේ තමන්ගේම අභ්යන්තර නීති සහිත ස්වාධීන ක්රියාවලියක් ලෙසය. බාහිර, සමාජීය, පරිසරය ඇතුළුව "තත්වයක" භූමිකාව ඉටු කරයි, නමුත් දරුවාගේ වර්ධනයේ මූලාශ්රයක් නොවේ. අනෙකුත් බාහිර බලපෑම් මෙන්, පුහුණුව ලබා දෙන්නේ "දැනුම සඳහා ආහාර", ව්යායාම සඳහා ද්රව්ය පමණි. එබැවින්, ඉගෙනීමේ එකම ප්රයෝජනවත් කාර්යභාරය වන්නේ විෂයයේ ක්රියාකාරී යෝජනා ක්රමවල ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වය අවශ්ය වන තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමයි. පුහුණුවෙහි ඵලදායීතාවය රඳා පවතින්නේ බාහිර තත්වයන් වත්මන් සංවර්ධන මට්ටමට අනුරූප වන ප්රමාණය මතය.
පුහුණුව සහ සංවර්ධනය අතර සම්බන්ධතාවය තීරණය කිරීමේදී, අපි L.S හි දෘෂ්ටිකෝණය බෙදා ගනිමු. Vygotsky: ඉගෙනීම දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයට මග පාදයි. මෙම දෘෂ්ටිකෝණය පිළිගැනීම සාමාන්යයෙන් සංවර්ධනයට සහ විශේෂයෙන් තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයට පුහුණුව ලබා දෙන කොන්දේසි හඳුනා ගැනීමේ ගැටලුව මතු කරයි. මේ සඳහා අපි මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය වෙත යොමු විය.
තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය තුළ පුළුල් ලෙස පිළිබිඹු වේ. මෙම ගැටළුව ආවරණය කරන විද්යාත්මක අධ්‍යයනයන් ප්‍රකාශයට පත් කර ඇති අතර, දරුවාගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ හැකියාව සහ අවශ්යතාවය න්‍යායාත්මකව සනාථ කර ඇති අතර ගැටළුව විසඳීමට ක්රම දක්වා ඇත. කෙසේ වෙතත්, තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ ආරම්භය සඳහා වයස් සීමාවන් පැහැදිලිව සලකුණු කර නොමැත.
මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ විෂයයක් ලෙස චින්තනය අධ්යයනය කිරීම, ඒ පිළිබඳ න්යායික අදහස් මෙන්ම විවිධ විශේෂිත කාර්යයන් මගින් තීරණය වේ.
එල්.එස්. Vygotsky ළමුන් තුළ විද්යාත්මක සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ප්රධාන මනෝවිද්යාත්මක අවස්ථා තුනක් වෙන් කර ඇත:
සංකල්ප අතර පරායත්තතා ඇති කිරීම, ඒවායේ පද්ධතිය ගොඩනැගීම;
තමන්ගේම මානසික ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය;
දෙදෙනාටම ස්තූතිවන්ත වන අතර, දරුවා වස්තුවට විශේෂ සම්බන්ධතාවයක් ලබා ගනී, එය ලෞකික සංකල්පවලට ප්රවේශ විය නොහැකි දේ (වස්තුවේ සාරය තුළට විනිවිද යාම) පිළිබිඹු කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.
එවැනි සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානයක් සමඟ, ඉගෙනීමේ පළමු පියවරේ සිට දරුවා සංකල්ප අතර තාර්කික සම්බන්ධතා ඇති කර ගන්නා අතර පසුව අත්දැකීම් සමඟ සම්බන්ධ වෙමින් වස්තුව වෙත ගමන් කරයි. මෙන්න සංකල්පයේ සිට දෙය දක්වා, වියුක්තයේ සිට කොන්ක්‍රීට් දක්වා චලනය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, වචනය තීරනාත්මක කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, අනුරූප පොදු ලක්ෂණය වෙත අවධානය යොමු කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස, වියුක්ත කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස.
L.S හි ඉගැන්වීම් මත පදනම්ව. Vygotsky දරුවාගේ "ආසන්න සංවර්ධනයේ කලාපය" පිළිබඳ ඉගෙනීම සහ අවධානය යොමු කිරීමේ අපේක්ෂාකාරී ස්වභාවය ගැන, මනෝවිද්යාඥයින් සහ උපදේශනයන් සංවර්ධන අධ්යාපනයේ න්යායික පදනම් වර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ලබා දී ඇත.
සංකල්පය තුළ ඩී.වී. එල්කොනින්, වී.වී. ඩේවිඩොව් සඳහන් කළේ නිශ්චිත සංකල්ප ගොඩනැගීම සිදු වන්නේ වියුක්ත පරිශ්‍රයේ සිට නිශ්චිත දැනුමට සංක්රමණය වීමේ පදනම මත, සාමාන්ය සිට විශේෂ දක්වා සංක්රමණය වීමේ පදනම මත බවයි. ඒ අතරම, අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ සිසුන් විසින් සාමාන්යකරණය කරන ලද ක්රම සහ සංජානන ක්රමවල ප්‍රවීණතාවය මත ය.
නමුත් තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියට යම් පරාසයක සංකල්ප සහ ඒවායේ යෙදුමේ නිශ්චිත ක්රම ගොඩනැගීම පමණක් නොව, දැනුම සක්‍රීයව අත්පත් කර ගැනීම සඳහා සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් තුළ තාර්කික චින්තන ක්රමවල අවශ්ය මට්ටමේ සංවර්ධනය ද ඇතුළත් වේ. , යථාර්ථයේ නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනය තුළ ඒවා අදාළ කර ගැනීමේ හැකියාව.
මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ, ළමයින්ට තාර්කික මෙහෙයුම් ගොඩනැගීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට හැකියාව වර්ධනය වන්නේ කවදාද යන්න පිළිබඳ සම්මුතියක් නොමැත. නූතන මනෝවිද්යාව තුළ, ළමුන් තුළ චින්තනයේ තාර්කික ව්යුහයන් මතුවීම හා වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්යයනයෙහි ප්රධාන දිශාවන් දෙකක් තිබේ. ඒවායින් පළමුවැන්න J. Piaget, A. Vallon සහ වෙනත් අයගේ කෘති සමඟ සම්බන්ධ වේ, මෙම කෘතිවල දී, තාර්කික ව්යුහයන් ගොඩනැගීමේ වයස් සීමාවන් (අදියර) තීරණය කරනු ලැබේ, ස්වයංසිද්ධ යාන්ත්රණ මත පදනම් වූ ස්වයංසිද්ධ ක්රියාවලියක් පිළිබිඹු කරයි. දරුවන්ගේ බුද්ධි වර්ධනය. මෙම යාන්ත්‍රණයන් තර්ක ශාස්ත්‍රයේ සාර්ථක ප්‍රවීණත්වය තීරණය කරන ප්රධාන සාධකය වේ. Piaget අධ්යාපනයේ කාර්යභාරය සීමා කරයි, එය සංවර්ධනයේ නීතිවලට කීකරු වන බව විශ්වාස කරයි. Piaget විශ්වාස කළේ ඉගෙනීම වර්ධනය වන කාල පරිච්ඡේදය මත පදනම්ව විවිධ අර්ථයන් ලබා ගන්නා බවයි. සාර්ථක වීමට සහ විධිමත් ලෙස නොසිටීමට, පුහුණුව වර්තමාන සංවර්ධන මට්ටමට අනුගත විය යුතුය.
J. Piaget තාර්කික ව්යුහයන් ඉගැන්වීමේ හැකියාව සම්පූර්ණයෙන්ම ප්‍රතික්ෂේප නොකරයි, නමුත් ඒ සමඟම ඔහුගේ භූමිකාව සැබවින්ම ශුන්‍යයට අඩු කරන සීමාවන් දෙකක් පෙන්වා දෙයි. පළමුවැන්න මානව අත්දැකීම් වර්ග දෙකක් අතර වෙනස සමඟ සම්බන්ධ වේ: ආනුභවික සහ තාර්කික-ගණිතමය. පළමුවැන්න හරහා දරුවා සරල කරුණු ප්‍රකාශයෙන් ඔබ්බට නොගොස් වස්තූන්ගේ භෞතික ගුණාංග ඉගෙන ගනී. ඔහුට තාර්කික සාමාන්යකරණයක් කළ හැක්කේ දෙවන අත්දැකීම පදනම් කරගෙන පමණි. මෙම අත්දැකීම් දෙකෙහි ස්වභාවය වෙනස් ය, එබැවින් තර්ක ශාස්ත්‍රය ඉගැන්වීම වෙනත් ඕනෑම ඉගෙනීමකට වඩා මූලික වශයෙන් වෙනස් ය. දෙවන සීමාව වන්නේ තාර්කික ව්‍යුහ පුහුණුව අකාර්යක්ෂම බව පිළිගැනීමයි, මන්ද එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස සාදන ලද යෝජනා ක්රම විවිධ අවස්ථා සඳහා යෙදිය නොහැකි බැවිනි.
ඉහත සඳහන් කර ඇති දේ අනුව, මේ සඳහා අනුරූප තාර්කික ව්යුහයන් සූදානම් වන තුරු පුහුණුව ආරම්භ නොකළ යුතුය.
J. Piaget මානසික වර්ධනයේ ප්රධාන ජානමය අවධීන් ස්ථාපිත කළේය. වසර 2 සිට 4 දක්වා කාලය සංකේතාත්මක හා සංකල්පීය චින්තනයේ වර්ධනය මගින් සංලක්ෂිත වේ. අවුරුදු 4 සිට 7-8 දක්වා, බුද්ධිමය (දෘශ්ය) චින්තනය සෑදී ඇති අතර එය මෙහෙයුම් වලට තුඩු දෙයි. අවුරුදු 7-8 සිට 11-12 දක්වා නිශ්චිත මෙහෙයුම් පිහිටුවා ඇත. මෙම අවස්ථාවෙහිදී දරුවා සතුව ඇති සංජානන මාධ්යයන් ප්‍රමාණවත් තරම් “විධිමත්” නොවේ, තවමත් ප්‍රමාණවත් ලෙස පවිත්‍ර කර නොමැති අතර ඒවා අදහස් කරන කාරණයෙන් වෙන් වී නොමැත, එබැවින් විෂයයට ව්‍යුහගත කිරීමට ඉඩ නොදෙන්න. ව්‍යුහගත අන්තර්ගතය මත රඳා නොපවතින අතර ඕනෑම අන්තර්ගතයක් සඳහා සමානව සුදුසු වේ.
දෙවන දිශාව P.P හි පර්යේෂණ සමඟ සම්බන්ධ වේ. බ්ලොන්ස්කි, එල්.එස්. වයිගොට්ස්කි, එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්, ඒ.එන්. ලියොන්ටිව්, පී.යා. ගල්පෙරින්, ඩී.බී. එල්කොනින්, වී.වී. ඩේවිඩෝවා සහ වෙනත් අය මෙම කතුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ අත්දැකීම් තුළ තාර්කික මෙහෙයුම් පෙනුම තීරණය වන්නේ සන්නිවේදනය සහ ඉගෙනීම පිළිබඳ දැනුම හා තාර්කික අත්දැකීම් මාරු කිරීමෙනි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, බුද්ධිමය ක්රියාකාරිත්වය විශේෂ උකහා ගැනීමේ විෂයයක් ලෙස ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය තුළ ක්රියා කළ යුතුය.
රුසියාවේ, 1920 සහ 30 ගණන්වලදී, ඉගෙනීම සහ සංවර්ධනය අතර සම්බන්ධතාවයේ මනෝවිද්යාත්මක න්යායේ මූලධර්ම සකස් කරන ලදී. මෙම න්යාය මුලින් වර්ධනය කරන ලද්දේ පී.පී. Blonsky සහ L.S. Vygotsky, පසුව 1940 ගණන්වල සහ 50 ගණන්වල ඔවුන් කොන්ක්‍රීට් කර පිරිපහදු කළ S.L. Rubinshtein, A.N. ලියොන්ටිව්, පී.යා. ගල්පෙරින්, ඩී.බී. එල්කොනින්, ඒ.වී. Zaporozhets සහ වෙනත් අය මෙම න්යායේ ප්රධාන විධිවිධානය වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ සංවර්ධනය තීරණය වන්නේ සමාජ-ඓතිහාසික අත්දැකීම්වල සාම්පල උකහා ගැනීමෙන් බව පිළිගැනීමයි. ඉතිහාසය තුළ, හැදී වැඩීමේ සහ අධ්යාපනයේ අරමුණු සහගත බලපෑම්වල කාර්යභාරය වැඩි වේ.
පී.ජේ.ගේ මඟපෙන්වීම යටතේ පර්යේෂණ සිදු කරන ලදී. Galperin, පෙර පාසල් වයස සඳහා, සංකල්ප ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීම කලින් සිතුවාට වඩා විශාල අවස්ථාවන් විවෘත කරයි. මානසික ක්\u200dරියාවන් අදියර වශයෙන් ගොඩනැගීමේ ක්\u200dරමයේ ආධාරයෙන්, තාර්කික මෙහෙයුම් වර්ධනය කිරීම දැනටමත් පෙර පාසල් වයසේදී කළ හැකි බව ඔප්පු විය.
ඉහත සඳහන් කළ කරුණු මත පදනම්ව, තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ මනෝවිද්යාත්මක අංශයට දිරිගැන්වීම්, ඉලක්ක, තාර්කික චින්තනයේ පුද්ගල ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම සඳහා අරමුණු සහිත ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් වන බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. යටින් පවතින තාර්කික ශිල්පීය ක්රම.
නමින් කේ.ඩී. උෂින්ස්කි අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම අධ්යාපනයේ සහ හැදී වැඩීමේ නීති අධ්යයනය කරන මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ ශාඛාවක් ලෙස සම්බන්ධ කළේය. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී මතකය, අවධානය, කථනය, හැඟීම් සහ සිතීමේ වැදගත්කම ඔහුගේ කෘතීන් පෙන්නුම් කළේය. විශේෂයෙන්ම ඔහු දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම සඳහන් කළේය. කේ.ඩී. Ushinsky තර්ක කළේ "සංවර්ධනය - තාර්කික චින්තනය - දරුවන් අනුකූලතාව, සාක්ෂි, පැහැදිලිකම, නිශ්චිතභාවය, ස්වාධීනත්වය සහ ප්‍රකාශනයේ නිරවද්‍යතාවයට හුරු කිරීම" යන්නයි.
මනෝවිද්යාව තුළ, "සැසඳීමේ සංවර්ධනය" (I.M. Solovyov), "සාමාන්යකරණයේ සංවර්ධනය" (V.V. Davydov), "විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම් සංවර්ධනය", "වර්ගීකරණය සංවර්ධනය" යනාදිය සඳහා කැප වූ කෘති ගණනාවක් තිබේ. තනි සිසුන් තුළ මෙම මෙහෙයුම්වල "ප්‍රමාණවත් සංවර්ධන මට්ටම" සහ පාසල් ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තන ක්රම වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්යාපනික හා ක්‍රමවේද වැඩ කිරීමේ අවශ්යතාවය ද සටහන් කරන්න. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් ළමා කාලය සඳහා, මෙම ගැටළුව තවමත් අධ්යයනය කර නැත.
මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණ විශ්ලේෂණයක් මගින් තාර්කික චින්තනයේ ක්රම වර්ධනය කිරීම ද යම් අනුපිළිවෙලක් ඇති බව නිගමනය කරයි. අත්තනෝමතික ලෙස ගත් මෙහෙයුමකින් වැඩ ආරම්භ කළ නොහැකි බව පැහැදිලිය, තාර්කික චින්තන ක්රම පද්ධතිය තුළ දැඩි සම්බන්ධතාවයක් ඇති බැවින්, එක් ක්රමයක් තවත් ක්රමයක් මත ගොඩනගා ඇත.
ඒ.ඒ. Lyublinskaya ඔප්පු කළේ පෙර පාසල් දරුවන් දැනටමත් සිතීමේ සියලු මෙහෙයුම් ප්රගුණ කර ඇති බවයි, නමුත් වඩාත්ම ප්රාථමික ස්වරූපයෙන් වුවද. ඇගේ මතය අනුව, තාර්කික මෙහෙයුම් ගොඩනැගීමේ අනුපිළිවෙල කෙරෙහි විශේෂ අවධානය යොමු කළ යුතුය.
සංජානනය සංවේදී-කොන්ක්‍රීට් සිට වියුක්ත හරහා කොන්ක්‍රීට් දක්වා චින්තනයේ චලනය න්යායික සංජානනයේ වර්ධනයේ සාමාන්ය නීතියයි. කෙසේ වෙතත්, මෙම ක්රමය න්යායික පර්යේෂණවල සාමාන්ය දිශාව පමණක් සකස් කරයි. මෙම ක්රමය එහි විභවය සම්පූර්ණයෙන්ම අවබෝධ කර ගන්නේ සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය සමඟ එකමුතුවෙන් පමණි.
මේ නිසා, කේන්ද්‍රීය කර්තව්යයක් වන්නේ එවැනි ආකාරයේ සංජානන ක්රියාකාරකම් තීරණය කිරීමයි, එය උකහා ගැනීම සංවර්ධනයට effectively ලදායී ලෙස බලපායි.
සිසුන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටළුව විසඳීම සඳහා ශ්රම පුහුණුවට විශේෂ කාර්යභාරයක් ලබා දී ඇති බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. සියලුම මානව දැනුමේ පදනම විෂය-ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් - ශ්රමය බව මෙය පූර්ව නිශ්චය කර ඇත.
මෑත දශකවලදී, දරුවන්ගේ තාර්කික හා නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් විද්යාත්මක අත්හදා බැලීම් ගණනාවක් සිදු කර ඇත (M.A. Danilov, M.N. Skatkin, V. Okon සහ වෙනත් අය). දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය, ඔවුන්ගේ මතය අනුව, ඉහළ මට්ටමේ මානසික මෙහෙයුම් (විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සාමාන්යකරණය සහ වියුක්තකරණය), ආර්ථිකය සහ චින්තනයේ ස්වාධීනත්වය, එහි නම්‍යශීලී බව, මානසික දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වියුක්ත සංරචක අතර සම්බන්ධතාවයේ ස්වභාවය අදහස් වේ. ක්රියාකාරිත්වය. යා.ඒ. පොනොමරෙව්, ඒ.එම්. මාටියුෂ්කින්, ටී.අයි. ෂමොව්, ඉගැන්වීම පෙරට ගෙන එයි, ප්රධාන වශයෙන් පන්ති කාමරයේ සෙවුම් ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි.
මේ අනුව, ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, චින්තනය යනු සාමාන්යකරණය වූ සහ වක්ර පරාවර්තනයකින් සංලක්ෂිත වූ සංජානන ක්රියාකාරකම්වල ක්රියාවලියක් බව අපට නිගමනය කළ හැකිය.
යථාර්ථය. යථාර්ථයේ මානසික පරාවර්තනයේ ප්‍රමාණවත් භාවය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ සංයුක්ත-සංවේදක සහ තාර්කික චින්තනයේ එකඟතාවයකින් සහ එකමුතුකමෙනි. පරාවර්තනයේ සෑම මානසික ක්‍රියාවකටම අවස්ථා දෙකක් ඇතුළත් වේ: වස්තුවක් සහ අවබෝධයක්, ඒ කෙරෙහි ආකල්පයක්. අවබෝධය, අවට සිදුවන දේ පිළිබඳ අවබෝධය, අවට ලෝකයේ අත්යවශ්ය අංග, සම්බන්ධතා සහ සංසිද්ධි හෙළිදරව් කිරීම - ප්රතිඵලය
තාර්කික චින්තනය. තාර්කික චින්තනයට සංරචක ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: සමස්තයේ මූලද්රව්ය සහ කොටස්වල සංයුතිය, ව්යුහය සහ සංවිධානය තීරණය කිරීම සහ වස්තූන් හා සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ හැකියාව; වස්තුවක් සහ වස්තූන්ගේ සම්බන්ධතාවය තීරණය කිරීමේ හැකියාව, කාලය තුළ ඔවුන්ගේ වෙනස දැකීමට; තාර්කික නීතිවලට කීකරු වීමට, මෙම පදනම මත රටා සහ සංවර්ධන ප්‍රවණතා සොයා ගැනීමට, උපකල්පන ගොඩනඟා ගැනීමට සහ මෙම පරිශ්‍රයෙන් ප්රතිවිපාක ලබා ගැනීමට ඇති හැකියාව; තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේ හැකියාව, දැනුවත්ව තර්ක කිරීම.
දරුවාගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම යනු ආනුභවික මට්ටමේ සංජානන මට්ටමේ තාර්කික චින්තනයේ ක්රම සැකසීමේ ක්රියාවලිය (දෘෂ්ය-ඵලදායී චින්තනය) සහ ක්රියාකාරකම්වල සිදුවන විද්යාත්මක හා න්යායික සංජානන මට්ටම (තාර්කික චින්තනය) වැඩි දියුණු කිරීමයි.
1.2 චින්තනයේ ප්‍රකාශනයේ සහ සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ පෙර පාසල් වයස
පුද්ගලයෙකුගේ සමස්ත ජීවන මාර්ගයම ආවරණය වන ක්රියාවලියක් ලෙස සිතීම සලකන විට, එක් එක් වයස් අවධියේදී මෙම ක්රියාවලිය ලක්ෂණ ගණනාවක් ඇති බව සටහන් කළ හැකිය. පෙර පාසල් වයසේ චින්තන ක්රියාවලිය විශ්ලේෂණය කරමින්, බොහෝ කතුවරුන් එකඟ වන්නේ, පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ මෙම අවධියේ විශේෂත්වය සහ වැදගත්කම මත පදනම්ව, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මානසික වර්ධනය සමඟ එක්ව මෙම කාල පරිච්ඡේදය තුළ චින්තනය සලකා බැලිය යුතු බවයි. මෙම ප්රවේශය වෛෂයික හේතු ගණනාවක් නිසාය. මෙම ගැටලුව සමඟ කටයුතු කළේ එන්.එන්. Poddyakov, E.L. යාකොව්ලෙවා, වී.වී. ඩේවිඩොව්
පෙර පාසල් වයස, මනෝවිද්යාඥයින්ට අනුව, දැඩි මානසික වර්ධනයේ අදියරකි. ඒ අතරම, මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ සෑම අංශයකම ප්රගතිශීලී වෙනස්කම් සටහන් කර ඇති බවයි
මනෝ භෞතික විද්යාත්මක ක්රියාකාරකම් වැඩිදියුණු කිරීම සහ සංකීර්ණ පෞරුෂ නියෝප්ලාස්ම් මතුවීමත් සමඟ අවසන් වේ. මොළයේ මොස්කව් ආයතනයේ පර්යේෂණ ද්රව්ය මත පදනම්ව, විද්යාඥයින් ගණනාවක් එකඟ වූයේ වඩාත් සංකීර්ණ ඉදිරිපස ප්‍රදේශ වයස අවුරුදු 6-7 වන විට සම්පූර්ණයෙන්ම පරිණත වන බවයි. මොළයේ මෙම කොටස්වල, තාර්කික චින්තනය හා සම්බන්ධ වඩාත් සංකීර්ණ බුද්ධිමය ක්රියාවන්ගේ ප්රකාශනයන් තීරණය කරන මොළයේ ක්රියාවලීන් සෑදෙන ආශ්‍රිත කලාපවල වේගවත් වර්ධනයක් ඇත. හය හැවිරිදි දරුවෙකුගේ මොළයේ ව්යුහයේ සැලකිය යුතු රූප විද්යාත්මක ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමක් මොළයේ ක්රියාකාරිත්වයේ ඊටත් වඩා සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සමඟ ඇති අතර එහි මානසික ක්‍රියාකාරිත්වයෙන් පිළිබිඹු වේ.
J. Piaget ට අනුව, චින්තනයේ සරල කාර්යයන් දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: පැහැදිලි කිරීමේ කාර්යය සහ ඇතුළත් කිරීමේ කාර්යය, සංවෘත ක්ෂේත්ර දෙකකට වඩා චින්තනයේ සමස්ත ක්රියාකාරිත්වයේ එකමුතුවයි.
දරුවන්ගේ චින්තනයේ ප්‍රවණතාවය වන්නේ සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න පැහැදිලි කිරීමේ අභිප්‍රාය පෙරට දැමීම පමණක් නොව, සෑම දෙයකටම හේතු සොයා ගැනීමයි. ඇතුළත් කිරීමේ ශ්‍රිතය පැමිණෙන්නේ මෙහිදීය. පැහැදිලි කිරීමේ කාර්යයේ දිශානතිය කේන්ද්‍රාපසාරී වේ, එනම් චින්තනය චේතනාවලින් ද්රව්යමය ප්රතිඵලය, ක්‍රියාව හෝ සිදුවීම එතැන් සිට අනුගමනය කිරීමට උත්සාහ කරයි. සහ ඇතුළත් කිරීමේ ශ්‍රිතයේ දිශාව කේන්ද්‍රාපසාරී වේ, මන්ද සිතුවිල්ල චේතනාවෙන් එය මෙහෙයවන චේතනාවට, අදහසට යාමට උත්සාහ කරයි. පැහැදිලි කිරීමේ කාර්යය දේවල් වෙත නැඹුරු වේ, ඇතුළත් කිරීමේ කාර්යය අදහස් හෝ විනිශ්චයන් වෙත නැඹුරු වේ. මුලදී, දරුවාගේ සිතුවිල්ල අදහස් සහ වස්තූන් දෙකෙන්ම සමානව ඉවත් කරනු ලැබේ - එය අතරමැදි ස්ථානයක් හිමි වේ.
මෑත වසරවලදී, ඊනියා "විභවයන්" අධ්යයනය කිරීමේ ප්රශ්නයක් තිබේ, එනම්, උත්තේජකයේ ක්රියාකාරිත්වයට ප්රතිචාර වශයෙන් මොළයේ විද්යුත් ක්රියාකාරිත්වයේ එම වෙනස්කම්.
මානසික ක්රියාකාරකම්වල මුල් ස්වරූපයේ සංකූලතාව සහ වර්ධනය ඔහු තුළ සංකේතාත්මක චින්තනයේ පෙනුමට හේතු වන අතර එය පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ තීව්ර ලෙස වර්ධනය වේ. එහි සරලම ප්රකාශනයන් මුල් ළමාවියේ දැනටමත් පවතී, කෙසේ වෙතත්, අදහස් සහ රූප අනුව ළදරුවා විසින් විසඳන ලද කාර්යයන් වඩාත් ප්රාථමික ය. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, දේපල හා සංසිද්ධි කිහිපයක් අතර පරායත්තතා ස්ථාපිත කිරීම අවශ්ය වන ගැටළු විසඳීමේ ගැටලුවට දරුවා මුහුණ දෙයි.
V.V අනුව. සෙන්කොව්ස්කි, ළමයින් එවැනි ගැටළු වලට ප්රධාන වශයෙන් අදහස් අනුව විසඳුම් සෙවීමට පටන් ගනී. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේදී, සංකේතාත්මක චින්තනය රූපවල සංයුක්තතාවයෙන් සංලක්ෂිත වේ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ උපමා කථාව පිළිබඳ අවබෝධය තුළ මෙය විශේෂයෙන් පැහැදිලිව විදහා දක්වයි.
අපි අවබෝධය ගැන කතා කරන්නේ නම්, G.D ට අනුව, තාර්කික චින්තනයේ සකස් නොකළ ක්රම සම්බන්ධයෙන් පෙර පාසල් වයසේදී එහි ලාක්ෂණික ලක්ෂණය. Chistyakova යනු ද්රව්යයේ සබැඳි සෙවීමක් නොමැති වීමයි. තොරතුරුවල ප්රධාන පරිවර්තනය සමන්විත වන්නේ ද්රව්යයේ තනි අර්ථකථන මූලද්රව්ය තමන්ගේම අත්දැකීමේ භාෂාවට පරිවර්තනය කිරීමයි. මේ අනුව, මෙම අත්දැකීම පුළුල් වන තරමට, වැඩ කළ යුතු සම්බන්ධතා ගණන වැඩි වන තරමට, ඉහළ මානසික මෙහෙයුම් මට්ටමට සංක්රමණය වීමේ අවස්ථා වැඩි වේ.
විද්යාත්මක දැනුම ප්රගුණ කිරීම සඳහා වැදගත් පූර්වාවශ්‍යතාවක් වන්නේ ආත්ම කේන්ද්‍රවාදයේ සිට විමධ්‍යගතභාවය දක්වා ක්‍රමයෙන් සංක්රමණය වීම, විවිධ ස්ථාන වලින් වස්තූන් සහ සංසිද්ධි දැකීමේ හැකියාවයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, පෙර පාසල් දරුවෙකු විවිධ ක්රියාකාරකම් සිදු කරමින්, ඔහුගේ දෘෂ්ටිකෝණය එකම එක නොවන බව තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී.
සංකේතාත්මක චින්තනයේ තවදුරටත් වර්ධනය දරුවා තර්කනයේ එළිපත්තට ගෙන එයි. කෙසේ වෙතත්, ක්රියාකාරකම් නියාමනය කිරීමේදී චිත්තවේගයන්ගේ භූමිකාව තවමත් කෙතරම් වැදගත්ද යත්, "චිත්තවේගීය-සංකේතාත්මක චින්තනය" දිගු කලක් බුද්ධියේ ව්යුහය තුළ ප්‍රමුඛව පවතී. මෙම දෘෂ්ටිකෝණය එල්. Vygotsky, බලපෑම සහ බුද්ධියේ එකමුතුකම චින්තනයේ අඩුවක් නොවන බව පවසමින්, නමුත් තාර්කික විධිමත් කිරීමකින් තොරව ඉහළ මට්ටමේ සාමාන්යකරණයක් අවශ්ය වන පුළුල් පරාසයක කාර්යයන් විසඳීමට ඉඩ සලසන විශේෂිත ලක්ෂණයකි. ඒ අතරම, තීරණ ක්රියාවලියම චිත්තවේගීය ලෙස වර්ණවත් වන අතර, එය දරුවාට රසවත් හා අර්ථවත් කරයි.
යා.එල්. Kolomensky, දරුවාගේ චින්තනයේ විශේෂත්වය සාමාන්යකරණය වේ, කෙසේ වෙතත්, වයස් අවධීන් ජීවත් වන විට, සාමාන්යකරණයේ ව්යුහය වෙනස් වේ. මෙය එක් ආකාරයක චින්තනයකින් තවත් ආකාරයකට සංක්රමණය වීම පැහැදිලි කරයි. කෙසේ වෙතත්, සම්භාව්ය වශයෙන් සාමාන්යකරණ ක්රියා පටිපාටිය තාර්කික කාණ්ඩයකි.
එන්.එන්. Poddyakov, වයස අවුරුදු 4-6 දී, ළමුන් විසින් බාහිර පරිසරය අධ්යයනය කිරීම, වස්තූන්ගේ ගුණාංග විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඒවාට බලපාන බලපෑම සඳහා දායක වන කුසලතා සහ හැකියාවන් දැඩි ලෙස ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම සිදු වේ. වෙනස් කිරීම. මෙම මට්ටමේ මානසික වර්ධනය - දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනය - සූදානම් වීම, එය කරුණු සමුච්චය කිරීම, අවට ලෝකය පිළිබඳ තොරතුරු, අදහස් සහ සංකල්ප ගොඩනැගීමට පදනම නිර්මාණය කිරීමට දායක වේ, i.e. වියුක්ත, තාර්කික චින්තනය අපේක්ෂා කරයි.
මීට අමතරව, පෙර පාසල් දරුවෙකු "සියල්ල සියල්ල මත රඳා පවතින අතර සෑම කෙනෙකුටම සෑම දෙයක්ම පැහැදිලි කළ හැකි බව" නිසැක ය. මෙම චින්තනයේ ස්වභාවය පෙන්නුම් කරන්නේ දරුවන්ගේ ඔප්පු කිරීමට, සනාථ කිරීමට, හේතු සෙවීමට ඇති ප්‍රවණතාවයයි. J. Piaget ට අනුව, ළමා ප්රශ්න විශාල සංඛ්යාවක් මතුවීමට හේතුව එය චින්තනයේ මෙම ලක්ෂණයයි.
දෘශ්ය-ක්රියාකාරී චින්තනයේ ක්රියාවලියේදී, වඩාත් සංකීර්ණ චින්තනයක් ගොඩනැගීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතා මතු වේ - දෘශ්ය-සංකේතාත්මක, එය සංලක්ෂිත වන්නේ ගැටළු තත්වයක් විසඳීම දරුවාට සිදු කළ හැක්කේ අනුව පමණි. අදහස්, ප්රායෝගික ක්රියා භාවිතයෙන් තොරව.
පෙර පාසල් කාල පරිච්ඡේදයේ අවසානය සංලක්ෂිත වන්නේ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ ඉහළම ස්වරූපයේ ප්‍රමුඛතාවයෙනි - දෘශ්ය-ක්‍රමානුකුල. මෙම ආකාරයේ චින්තනයේ වාසිය වන්නේ බාහිර ලෝකයේ වස්තූන් අතර අත්යවශ්ය සම්බන්ධතා සහ යැපීම් පිළිබිඹු කිරීමේ හැකියාවයි. මෙම මට්ටමේ මානසික වර්ධනයේ දරුවාගේ ජයග්රහණයේ චර්යාත්මක පරාවර්තනය වන්නේ දරුවාගේ චිත්ර ඇඳීමේ ක්රමවේදය, ගැටළු විසඳීමේදී ක්‍රමානුරූප රූපයක් භාවිතා කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි. දෘශ්ය-ක්‍රමානුකුල චින්තනය බාහිර පරිසරයේ සංවර්ධනය සඳහා විශාල අවස්ථාවන් ලබා දෙයි, විවිධ වස්තූන් හා සංසිද්ධි පිළිබඳ සාමාන්ය ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීමට දරුවාට මාධ්යයක් වේ. සාමාන්යකරණයේ ලක්ෂණ අත්පත් කර ගැනීමේදී, වස්තූන් හෝ ඒවායේ ආදේශක සමඟ සැබෑ ක්රියාවන් මත පදනම්ව මෙම සිතීමේ ස්වරූපය සංකේතාත්මකව පවතී. ඒ අතරම, සංකල්ප භාවිතය හා පරිවර්තනය හා සම්බන්ධ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා පදනම වේ.
දරුවන්ට ඔප්පු කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වන විට මනෝවිද්යාඥයින් අතර සම්මුතියක් නොමැත. සමහර (V. Stern, P.P. Blonsky) විශ්වාස කරන්නේ පෙර පාසල් වයසේදී මෙම හැකියාව මතු වන බවයි. තවත් අය (M.D. Gromov, M.N. Shardakov) අවුරුදු 9-10 දක්වා ළමුන් තුළ සාක්ෂි මතුවීම ආරෝපණය කරයි. J. Piaget ඔවුන්ගේ පෙනුම අවුරුදු 12-14 දක්වා සම්බන්ධ කරයි, නව යොවුන් වියේ පසුවන්නන් විධිමත් මෙහෙයුම්වල වේදිකාවට මාරු වන විට.
තාර්කික චින්තනයේ මුල් වර්ධනය negative ණාත්මක ප්රතිවිපාක ඇති කළ හැකි බවට මතයක් තිබේ, මන්ද එය ඉහළ රූපමය චින්තනයක් ගොඩනැගීමට අහිතකර ලෙස සිදු කරයි. එමනිසා, කතුවරුන් ගණනාවක් විශ්වාස කරන්නේ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයස සැලකිය යුත්තේ මානසික සංවර්ධනය සඳහා ක්ෂනික අපේක්ෂාවන් තීරණය කිරීම වැනි තාර්කික චින්තනයේ දැඩි ගොඩනැගීම ආරම්භ කළ යුතු කාල පරිච්ඡේදයක් ලෙස පමණක් බවයි. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ ගුරුවරුන් සහ මනෝවිද්යාඥයින් සඳහන් කරන්නේ පෙර පාසල් වයසේදී තාර්කික හා මූලික තාර්කික මෙහෙයුම්වල ප්රධාන පදනම නිශ්චිතවම පිහිටුවා ගත හැකි බවයි.
පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය N.B. ක්‍රයිලෝවා හෙළි කළේ පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා හිතකර ඉගෙනුම් තත්වයන් යටතේ, අඩු කිරීම වර්ගීකරණ සිල්පදයේ පළමු සංඛ්යා තුළ අවම වශයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රවේශ විය හැකි චින්තනයක් ලෙස සැලකිය හැකි බවයි.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි එකක් වන්නේ යම් වයස්වල දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ සුවිශේෂතා සැලකිල්ලට ගැනීමයි. මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ දරුවන්ගේ සියලුම මනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම අසම්පූර්ණ බව මගින් සංලක්ෂිත වේ. මෙය ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමේ සුවිශේෂතා තීරණය කරන අතර, ක්රීඩාවේ ලක්ෂණ සහ අධ්‍යක්ෂ ඉගෙනීම ඒකාබද්ධ කළ යුතු අතර, ස්ථාපිත චින්තන ආකෘති, දෘශ්ය-ඵලදායී සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සංවර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතර නව සංයුති: සංඥා-සංකේතාත්මක කාර්යය, තාර්කික චින්තනයේ අංග. .
තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා ඉතා වැදගත් පූර්වාවශ්යතාවයක් වන්නේ ස්වාධීනව ගැටළු විසඳීමට ක්රම සොයා ගැනීමට ඇති හැකියාවයි. ඒ අතරම, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන්ගේ නිවැරදිභාවය පාලනය කිරීමට සහ තහවුරු කිරීමට ඇති හැකියාව ඉතා වැදගත් වේ.
එන්.පීගේ ස්ථාවරය. තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ මාර්ග ගැන අනිකීවා. අත්හදා බැලීම් මාලාවකින් පසුව, කතුවරයා ඔප්පු කරන්නේ සලකා බලන ආකාරයේ චින්තනය අඩු වියුක්ත ස්වරූපයක් හරහා, රූපමය චින්තනය හරහා සෑදිය හැකි බවයි. පෙර පාසල් කාලය සම්බන්ධයෙන්, යෝජිත උපායමාර්ගය සූදු ක්රියාකාරකම්වල රාමුව තුළ වඩාත් සම්පුර්ණයෙන්ම ශක්ය වේ, එබැවින්, ක්රීඩා තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, දරුවා තර්කනය වෙත යොමු විය යුතුය, සංකේතාත්මක ආකෘති සමඟ ක්රියා කරයි.
තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ වැදගත්ම අංගයක් වන්නේ සාමාන්යකරණය වූ ක්රියාකාරී ක්රමයක් ප්රගුණ කිරීමෙන් සමන්විත වන ඉලක්ක දරුවා පිළිගැනීමයි. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකු සඳහා, ඉලක්ක තෝරා ගැනීම තවමත් ලාක්ෂණික නොවේ: ඔහුගේ ක්‍රියාවන්හිදී, රීතියක් ලෙස, ක්රමය ප්‍රති result ලය සමඟ ඒකාබද්ධ වී මෙම ප්‍රති result ලය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී (දී ඇති නිෂ්පාදනයක් ලබා ගැනීම) උකහා ගනී. )
ඊට අමතරව, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියක් වන්නේ සම්මත නොවන, අපැහැදිලි තත්වයක රාමුව තුළ ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් පැහැදිලිව ප්රකාශ කළ හැකි ක්‍රියාකාරකම්වලට ළමුන් ඇතුළත් කිරීමයි.
එන්.එන්. Poddyakov පෙන්වා දෙන්නේ "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ කේන්ද්‍රීය මොහොත වන්නේ යම් කාර්යයක් අතරතුර ලබා ගත යුතු අවසාන ප්‍රති result ලයේ සිට මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේ ක්රම වෙත දරුවාගේ විඥානය නැවත යොමු කිරීමයි" . ක්රියාකාරී ක්රම වෙත නැවත යොමු කිරීම ඔහුගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය සඳහා දරුවා සූදානම් කරයි, අත්තනෝමතිකත්වය වර්ධනය කිරීමට සහ ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් පාලනය කිරීමට හේතු වේ, එය තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ එක් පරිශ්‍රයකි. කෙසේ වෙතත්, එවැනි නැවත දිශානතිය ඉතා සංකීර්ණ ක්රියාවලියකි.
සාම්ප්‍රදායික අධ්යාපනයේ දී, ප්රධාන අවධානය යොමු වන්නේ යම් දැනුමක් ගොඩනැගීමටයි. කෙසේ වෙතත්, මෙම තත්ත්වය ප්රශස්ත නොවේ. එක පැත්තකින් පාසල් අධ්යාපනය ගොඩනැගෙන දැනුම් පදනම ශක්තිමත් වෙනවා; අනෙක් අතට, විසිරුණු දැනුම ස්ථාවර දැනුමක් බවට පරිවර්තනය කිරීම මානසික ක්රියාකාරකම් අඩුවීමට හේතු වේ. එබැවින්, දැනුම් පදනමක් ගොඩනැගීමත් සමඟම, විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද ක්රියාවන්ගේ උපකාරයෙන් අවිනිශ්චිත, අපැහැදිලි දැනුමේ අඛණ්ඩ වර්ධනය සහතික කිරීම අවශ්ය වේ.
ඩී.බී. එල්කොනින් යෝජනා කළේ භූමිකාව රඟදැක්වීම (ක්රීඩා තත්වයක් තුළ) සහ සංඥා-සංකේතාත්මක (ප්රායෝගික සහ සංජානන තත්වයක් තුළ) මැදිහත්වීම අතර අතරමැදි සම්බන්ධයක් කොන්දේසි සහිත ගතික තත්වයක් විය හැකි අතර, එමඟින් දරුවා එම කාර්යය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය වෙනස් කර ප්රවේශ වීමට පටන් ගනී. එය තත්වයට තවත් සහභාගිවන්නෙකුගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් මෙනි. කොන්දේසිගත ගතික තත්ත්වය, විසඳන ගැටලුවට සීමා කිරීම තුළ ක්රීඩා භූමිකාවට වඩා වෙනස් වේ. ඔවුන් එක්සත් කරන දෙය නම්, අවස්ථා දෙකේදීම දරුවා වෙනත් පුද්ගලයෙකු බවට "පුනරුත්පත්තිය" කිරීමයි.
කොන්දේසි සහිත ගතික ස්ථානයක් පුනරාවර්තනය කිරීමේ මාධ්යයක් බවට පත්වේ - ඒකාබද්ධ ක්‍රියාවක් තනි පුද්ගලයෙකු බවට පරිවර්තනය කිරීම. එල්.එස්. Vygotsky උසස් (එනම් සවිඥානික සහ අත්තනෝමතික) මානසික ක්රියාකාරකම්, විශේෂයෙන් තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා සාමාන්ය යාන්ත්‍රික යාන්ත්‍රණයක් ලෙස iteriorization සැලකේ. කොන්දේසි සහිත ගතික පිහිටීම දරුවාට, ක්‍රියාව සිදු කිරීමේදී තම සහකරුගේ දෘෂ්ටිකෝණය ගනිමින්, මෙම ක්‍රියාව “සුදුසු” කළ හැකි බවට දායක වේ. එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, මනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම් සෑදීමේ කොන්දේසිය වන්නේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් වලදී වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ තත්වය පිළිගැනීමට සහ පවත්වා ගැනීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි.
විද්යාත්මක කෘතීන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පහත සඳහන් විධිවිධාන හුදකලා කිරීමට හැකි විය:
දරුවාගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටළුව වඩාත් වැදගත් කර්තව්යයක් වන අතර, එහි විසඳුම පාසලේ සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය වැඩිදියුණු කිරීම මත රඳා පවතී, ඵලදායී චින්තනය, අභ්යන්තර අවශ්යතාව සහ ස්වාධීනව අත්පත් කර ගැනීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. දැනුම, පවතින දැනුම් පදනම ප්රායෝගිකව, නිර්මාණාත්මක පරිවර්තනයේදී යොදා ගැනීමේ හැකියාව යථාර්ථය.
අනෙක් අතට, මනසෙහි තොරතුරු ක්‍රියාකාරීව සැකසීමට, තාර්කික චින්තනයේ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමට ඇති හැකියාව, අඩු තාර්කික වර්ධනයක් ඇති අය මෙන් නොව, අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක් සහ අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට දරුවාට ඉඩ සලසයි. අධ්යාපනික පාඨමාලාව, මතකය මත පමණක් රඳා පවතී.
නවීන තත්වයන් තුළ, වැඩසටහන් ද්රව්යයේ කිසිදු ප්රසාරණයකින්, ඔවුන්ගේ අනාගත ජීවිතයේ දී දරුවන්ට එකතු වී ඇති සහ අවශ්ය වන නවීන සමාජයේ සියලු අත්දැකීම් ආවරණය කිරීමට නොහැකි වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, අධ්යාපන ක්රියාවලිය ව්‍යුහගත කළ යුත්තේ දරුවාට ඉහළ මට්ටමේ තර්කනයක් ප්රගුණ කිරීමට උපකාර වන ආකාරයට ය. අවශ්ය තොරතුරු ස්වාධීනව ලබා ගැනීමට, එය තේරුම් ගැනීමට, එය ප්රායෝගිකව යෙදීමට සහ යනාදිය සඳහා ඔබට ඉඩ සලසන මානසික ක්රියාකාරකම් ක්රම. තෝරාගත් දැනුමේ ක්ෂේත්රයේ ස්වාධීනව ඉදිරියට යන්න.
පෙර පාසල් පුහුණුව සඳහා තාර්කික චින්තනයේ අරමුණු සහිත සංවර්ධනය හඳුන්වාදීම විසඳිය නොහැකි කාර්යයකි. චින්තනයේ වර්ධනය, නවීන විද්‍යාවන්හි අත්තිවාරම් පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ විද්යාත්මක සාහිත්යය පිළිබඳ ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය වන අතර, මෙම පදනම මත පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ සමස්ත පද්ධතිය සඳහා වැඩසටහන්-ක්රමානුකූල, උපදේශාත්මක සහ මනෝවිද්යාත්මක සහාය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා වූ සම්පූර්ණ ක්රම මාලාව කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදිය හැකිය: පෙර පාසල් වයසේදී බාලාංශයට යන විට තාර්කික චින්තනය ඇති කරන ක්රම සහ චින්තනයේ ඒකාබද්ධ සංවර්ධනයට දායක වන බුද්ධිමය පුහුණු ක්රම තාර්කික, ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ, ප්රාථමික පාසලේ ඉගෙනීම සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම මට්ටම වැඩි කරයි.
1.3 පෙර පාසල් ළමුන්ගේ මධ්යම කණ්ඩායමේ සංවර්ධනය වන පරිසරයේ ලක්ෂණ. ක්රීඩාව - ප්රමුඛ ක්රියාකාරකමක් ලෙස
දරුවෙකුගේ පෞරුෂ වර්ධනයට බලපාන වැදගත්ම සාධකයක් වන්නේ ඔහු ජීවත් වන, සෙල්ලම් කරන, ඉගෙන ගන්නා සහ විවේක ගන්නා පරිසරයයි. අධ්යාපන ආයතනයක ළමුන් සඳහා සංවිධානය කර ඇති අවකාශය ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා ප්‍රබල උත්තේජනයක් මෙන්ම පුද්ගල නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ප්රකාශ කිරීමට බාධාවක් විය හැකිය. දරුවා පරිසරයේ රැඳී නොසිටින බව මතක තබා ගැනීම වැදගත්ය, නමුත් එය ජය ගැනීම, "අධිකව", නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන අතර, එම නිසා, ඔහුගේ පරිසරය ද ඔහුගේ සංජානනය තුළ වෙනස් වේ. සංවර්ධනය වන පරිසරය සෑම විටම වෙනස් වෙමින් පවතී: එය දිගු කාලයක් සඳහා නිර්මාණය කර ඇත - පන්ති කාමර, සංගීත සහ ක්රීඩා ශාලා සැලසුම් කිරීම, හෝ වඩාත් ගතිකව - ශාලාවක්, කණ්ඩායම් කාමරයක්, විශේෂිත නිවාඩුවක් සඳහා ලොබියක්, විනෝදාස්වාද උත්සවයක් අලංකාර කිරීමේදී සුරංගනා කතාවක් වේදිකාගත කිරීමේ කාලය. ඊටත් වඩා ගතික වන්නේ බොහෝ ක්රියාකාරකම්වල සංවර්ධන පරිසරයයි. විශේෂිත පාඩමක් සැලසුම් කිරීම ඇතුළුව ක්ෂුද්ර පරිසරය එහි අන්තර්ගතය අනුව තීරණය කරනු ලබන අතර ඒවා එක් එක් විශේෂිත වේ. එය ඇත්ත වශයෙන්ම, සෞන්දර්යාත්මක, වර්ධනය වන සහ බහුකාර්ය විය යුතුය, අර්ථවත් අධ්යාත්මික සන්නිවේදනය සඳහා දරුවන් දිරිමත් කළ යුතුය. වෛෂයික ලෝකයේ සම්පූර්ණ ක්රියාකාරිත්වයේ මූලධර්මය විවිධ මොඩියුලර් උපකරණ ආධාරයෙන් සාක්ෂාත් කරගනු ලබන අතර, එය ළදරු පාසලේ සියලුම පරිශ්රයන්ගෙන් සමන්විත වේ. ඉදිකිරීම්කරුවන්, මොසෙයික්, ශාරීරික අධ්යාපන උපකරණ (හූප්, බෝල, පැනීමේ ලණු), වස්තු සහ ක්රීඩා සමඟ මොඩියුල භාවිතා කිරීම ඇතැම් අර්ථකථන තොරතුරු රැගෙන නොයන පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමට සහ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ සංකේතාත්මක ක්රියාකාරිත්වයට දායක වේ. ළදරු පාසලක විෂය-අවකාශීය පරිසරයක් සංවිධානය කරන විට, සියලුම පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගේ සංකීර්ණ, බහුවිධ හා ඉහළ නිර්මාණශීලී ක්රියාකාරිත්වයක් අවශ්ය වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, සෙල්ලම් බඩු විවිධත්වය දරුවාගේ සංවර්ධනය සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය නොවේ. පෙර පාසල් ආයතනයක අරමුණු සහගතව සංවිධානය කරන ලද විෂය-සංවර්ධන පරිසරයක් දරුවෙකුගේ සමගිය සංවර්ධනය හා ඇති දැඩි කිරීම සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. නිර්මාණය කරන ලද සෞන්දර්යාත්මක පරිසරය ළමුන් තුළ ප්‍රීතියේ හැඟීමක් ඇති කරයි, ළදරු පාසල කෙරෙහි චිත්තවේගීය වශයෙන් ධනාත්මක ආකල්පයක්, එයට සහභාගී වීමට ඇති ආශාව, නව හැඟීම් සහ දැනුමෙන් එය පොහොසත් කරයි, ක්රියාකාරී නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් දිරිමත් කරයි, සහ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනයට දායක වේ.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී ආකෘති සහ ක්රම ගැන අපි කතා කරන්නේ නම්, නවීන විද්යාත්මක සාහිත්යයේ මෙම ප්රශ්නය මතභේදාත්මකව පවතී. පර්යේෂණය A.G. ක්රිප්කෝවා, ඊ.වී. Subbotsky සහ වෙනත් අය, සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය පවතින ඒවා පරිවර්තනය කිරීම, නව ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් මතුවීම හරහා යන බව සනාථ කරයි: ක්රීඩාව, අධ්යාපනික හා ශ්‍රමයේ අංග මෙන්ම නිෂ්පාදන ක්රියාකාරකම්.
මෙය පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ න්‍යායවාදීන්ට සහ වෘත්තිකයන්ට ක්රීඩාව ගැන මතක තබා ගැනීමට බල කෙරුනි. කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනීමේ ක්රීඩාවේ ස්ථානය එතරම් පැහැදිලිව නිර්වචනය කර නොමැත. පන්ති කාමරයට සෙල්ලම් බඩු හඳුන්වා දීමේ පුරුද්ද ගැටළුව විසඳන්නේ නැත: සෙල්ලම් බඩු මගින් දරුවන්ගේ අවධානය වෙනතකට යොමු කළ හැකිය, ඒවා ඔවුන් විසින් සැලකිල්ලට නොගත හැකිය, නමුත් පාඩම් ක්රීඩාවක් බවට පත් කළ නොහැක. ළදරු පාසලේදී, සංවිධිත මහා ක්රියාවන්ට ක්රීඩාව අඩු කිරීමේ ප්‍රවණතාවක් පැන නැගී ඇත: ගුරුවරයා ළමයින් සමඟ ක්රීඩාව “පවත්වයි”, ඔවුන් පන්ති පවත්වන විට - මෙහෙයවීම, නියාමනය කිරීම, ක්රියා නියම කිරීම, ඒවා ඇගයීම යනාදිය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ක්රීඩාව දැනුම වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයකි. එය සාමූහික විය යුතුය. ඒ අතරම, සෑම දරුවෙකුටම මෙම ක්රීඩාව කීකරු වීමට පමණක් නොව, මුළු කණ්ඩායමම ක්රීඩා කරන දේ සෙල්ලම් කිරීමට "අවශ්ය" වේ.
ක්‍රීඩාවට අදාළව ප්‍රමාණවත් මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑම් සිදු කිරීම සඳහා, එහි විශේෂතා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීම, එහි සංවර්ධන වැදගත්කම, එක් එක් වයස් අවධියේදී එය කුමක් විය යුතුද යන්න පිළිබඳ අදහසක් තිබීම අවශ්ය වේ. විවිධ වයස්වල සහ විවිධ වර්ගයේ ක්රීඩා වල ළමුන් සමඟ සුදුසු ලෙස සෙල්ලම් කිරීමට හැකි වේ.
පන්තිවල අන්තර්ගතයට සමාන තත්වයන් අඩංගු ක්රීඩා තෝරා ගැනීමට ගත් උත්සාහය ද අසාර්ථක විය.
ඉගෙනීම සහ ක්රීඩාව අතර සම්බන්ධතාවයේ ගැටළුව විසඳීම සඳහා, ක්රීඩාව පිළිබඳ සංකල්පය සහ ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රීඩා ආකෘතිය න්යායිකව අධ්යයනය කිරීම අවශ්ය වේ. අපගේ කාර්යයේ සන්දර්භය තුළ, අපි N.P විසින් ලබා දී ඇති නිර්වචනය භාවිතා කරමු. අනිකේවා, සමාජ අත්දැකීම් ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීම සහ උකහා ගැනීම අරමුණු කරගත් අවස්ථාවන්හිදී ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් ලෙස ක්රීඩාව අවබෝධ කර ගැනීම, හැසිරීම් වල ස්වයං කළමනාකරණය ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම.
ද්රව්ය Yu.P. අසරෝවා, එන්.පී. අනිකීවා, ඕ.එස්. ගැස්මන්, එස්.එෆ්. සැන්කෝ, බී.පී. Nikitina සහ අනෙකුත් අය ක්රීඩා ක්රියාකාරිත්වයේ ගැටලුව සඳහා කැපවී සිටිති. සූදු ක්රියාකාරකම්වල පහත සඳහන් කාර්යයන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: විනෝදාස්වාදය - විනෝදාස්වාදය, සතුට ලබා දීම, ප්‍රබෝධමත් කිරීම, උනන්දුව ඇති කිරීම; සන්නිවේදන - සන්නිවේදන කුසලතා ප්රගුණ කිරීම; ස්වයං අවබෝධය - පුද්ගලික හැකියාවන් පෙන්වීමට සහ අවබෝධ කර ගැනීමට; ක්රීඩාව-චිකිත්සක - වෙනත් ක්රියාකාරකම් වලදී පැන නගින විවිධ දුෂ්කරතා ජය ගැනීම; රෝග විනිශ්චය - සම්මත හැසිරීම් වලින් බැහැරවීම් හඳුනා ගැනීම, ක්රීඩාව තුළ ස්වයං දැනුම; නිවැරදි කිරීම - පුද්ගලික දර්ශකවල ව්යුහයේ ධනාත්මක වෙනස්කම් සිදු කිරීම; අන්තර් ජනවාර්ගික සන්නිවේදනය - සියලු මිනිසුන්ට පොදු වන සමාජ හා සංස්කෘතික වටිනාකම් උකහා ගැනීම; සමාජගත කිරීම - සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඇතුළත් කිරීම.
ක්රියාකාරකමක් ලෙස ක්රීඩාවේ ව්‍යුහයට ඓන්ද්‍රීයව ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, ඉලක්ක සාක්ෂාත් කර ගැනීම මෙන්ම පුද්ගලයා තමා විසින්ම අවබෝධ කර ගන්නා ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය ඇතුළත් වේ. ක්රියාවලියක් ලෙස ක්රීඩාවේ ව්‍යුහයට ඇතුළත් වන්නේ:
ක්රීඩකයන් විසින් භාර ගන්නා ලද භූමිකාවන්;
මෙම භූමිකාවන් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්යයක් ලෙස ක්රීඩා ක්රියා;
වස්තූන්ගේ ක්රීඩා භාවිතය (ආදේශ කිරීම);
ක්රීඩකයන් අතර සැබෑ සබඳතා;
ක්රීඩා ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ගය අනුව වෙන්කර හඳුනාගත යුතුය: භෞතික (මෝටර්), බුද්ධිමය (මානසික), ශ්රමය, සමාජීය සහ මනෝවිද්යාත්මක.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ස්වභාවය අනුව, ඔවුන් වෙන්කර හඳුනා ගනී: ඉගැන්වීම, පුහුණුව, පාලනය සහ සාමාන්යකරණය, සංජානන, අධ්යාපනික, සංවර්ධනය, ප්‍රජනන, ඵලදායී, නිර්මාණාත්මක, සන්නිවේදන, රෝග විනිශ්චය, මනෝචිකිත්සා.
සූදු ක්රමයේ ස්වභාවය මත පදනම්ව යතුරු ලියනය පුළුල් වේ: විෂය, කුමන්ත්රණය, භූමිකාව රඟ දැක්වීම, ව්‍යාපාර, අනුකරණය, නාට්‍යකරණ ක්රීඩා. විෂය ක්ෂේත්‍රයට අනුව, ක්රීඩා විද්යාව හා තාක්‍ෂණයේ සියලුම අංශවල කැපී පෙනේ.
සූදු තාක්‍ෂණයේ විශේෂත්වය බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ ක්රීඩා පරිසරය මගිනි: වස්තූන් සහිත සහ රහිත ක්රීඩා, ඩෙස්ක්ටොප් සහ ගෘහස්ථ, එළිමහන්, භූමියේ, පරිගණක ක්රීඩා මෙන්ම විවිධ වාහන සමඟ ක්රීඩා තිබේ.
ක්රීඩාව ළමා වියේ ප්රධාන ගුණාංගයකි. අවුරුදු තුනක සහ දහතුන් හැවිරිදි දරුවන් දෙදෙනාම ඒ ගැන උනන්දු වන නමුත් එය පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා වචනාර්ථයෙන් ජීවන රටාවක් බවට පත්වේ. සුප්‍රසිද්ධ ගුරුවරුන් සහ මනෝවිද්යාඥයින් පවසන පරිදි, ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් එහි එක් එක් සහභාගිවන්නන්ගේ චින්තනය, පරිකල්පනය, චිත්තවේගීය තත්වයේ සුවිශේෂතා හෙළි කරන අතර එමඟින් දරුවාගේ මනෝභාවයේ සෞඛ්‍ය සම්පන්න වර්ධනය සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියකි.
2. ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් හරහා ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ.
1 තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා වැඩසටහන පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක කටයුතු සංවිධානය කිරීම සහ පැවැත්වීම
තාර්කික චින්තන ක්රම සැකසීමේ ක්රියාවලිය පෙර යුගයේ සිට - අවුරුදු 3-4 සිට ආරම්භ කිරීම සුදුසුය, එය හේතු කිහිපයකින් යුක්ති සහගත ය:
සමහර දරුවන් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ඉදිරියෙන් සිටිති. ඔවුන් හොඳ දැනුමක් ඇති අතරම, කුතුහලයෙන්, විමසිලිමත්, නව, නොදන්නා දේ කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් දක්වයි. මේ අය ගෙදර වැඩිහිටියන්ගේ අවධානයට ලක්වන දරුවන්. එවැනි අය, ළදරු පාසලට පැමිණි පසු, ඉහළ මට්ටමකට නැඟිය යුතු අතර, සූදු ක්රියාකාරකම් සඳහා ඔවුන්ගේ බුද්ධිය පුහුණු කළ යුතුය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා දරුවාගේ අවශ්යතා හොඳින් සපුරාලන හොඳ සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතුය.
කුඩා දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් (ළමා සබඳතා ගොඩනැගීමේ ආරම්භය), ක්‍රීඩාවට විශාල කාර්යභාරයක් ලබා දී ඇත - ළමයින් යුගල වශයෙන්, කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩ කිරීමට ගෙන ඒමේ කාර්යභාරය. ප්රතිඵලය ක්රියාකාරකම්වල ඒකාබද්ධ ප්රතිඵල ලැබීම, ඔබ සහ ඔබේ මිතුරන් සඳහා ප්රීතිමත් හැඟීමක් විය යුතුය.
කාර්යයේ අදියර: 1. ගුරුවරුන්ගේ - සගයන්ගේ අත්දැකීම් සමඟ දැන හඳුනා ගන්න.
ජීවිතයේ පස්වන වසරේ දරුවන්ගේ වර්ධනයේ මානසික ලක්ෂණ සංලක්ෂිත විද්යාත්මක සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම.
දරුවන්ගේ වයස් ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් සංවර්ධනය වන පරිසරයක් සකස් කරන්න.
ගුරුවරයාගේ අරමුණු සහිත කාර්යය සිදු කරනු ලබන ක්රීඩා වර්ග විශේෂයෙන් නම් කරන්න (දරුවාගේ චින්තනය සක්‍රීය කරන ක්රීඩා, තනි තාර්කික මෙහෙයුම් උකහා ගැනීමට දායක වේ).
සැලැස්මක් සාදන්න - ඒකාබද්ධ හා ස්වාධීන ක්රියාකාරකම්වල ක්රීඩා භාවිතා කිරීම සඳහා යෝජනා ක්රමයකි.
මුළු කාලය තුළම, එක් එක් දරුවා තුළ තාර්කික චින්තන කුසලතා (දෘෂ්ය - සංකේතාත්මක) ගොඩනැගීමේ ලක්ෂණ නිරීක්ෂණය කරන්න.
සිදු කරනු ලබන කාර්යයේ ඉලක්කය යටතේ, තාර්කික චින්තනයේ සමහර ක්රම මගින් ප්රාථමික මට්ටමේ දරුවන්ගේ ප්‍රවීණත්වය සකසා ඇත.
කාර්යයන්: 1. ළමුන්ගේ මෙහෙයුම් ඉගැන්වීම: විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය; සැසඳීම්; සෘණ අංශුව "නොවේ" භාවිතය; වර්ගීකරණය; ක්රියාවන්ගේ පිළිවෙළ; අභ්යවකාශයේ දිශානතිය.
ළමුන් තුළ සංවර්ධනය: කථනය (තර්ක කිරීමේ හැකියාව, ඔප්පු කිරීම); අවධානය අත්තනෝමතික බව; සංජානන අවශ්යතා; නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය.
හදාවඩා : සන්නිවේදන කුසලතා; දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට උත්සාහ කිරීම; ආත්ම විශ්වාසය; නියමිත වේලාවට සම වයසේ මිතුරන්ගේ උපකාරයට පැමිණීමට ඇති ආශාව.
නියමිත ඉලක්කය සහ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්යයක් ලෙස, තාර්කික චින්තනය, නිර්මාණාත්මක හා අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා තෝරා ගැනීම සුදුසුය, ඒවා පහත පරිදි බෙදිය හැකිය:
1. විෂය:ඩොක්ටික් - (ඩෙස්ක්ටොප් මුද්‍රිත) - ප්රමාණය, වර්ණය, හැඩය, වස්තූන් වර්ගීකරණය, ආදිය සොයා ගැනීමට. GYENESH කුට්ටි, Kuizer කූරු, ආදිය.
මෙම ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීම "පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා තර්කනය සහ ගණිතය" යන පොතේ විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇත. "Logical blocks" යන උපදේශාත්මක ද්රව්යය හැඩය, වර්ණය, ප්රමාණය සහ ඝනකම අනුව වෙනස් වන ත්‍රිමාන ජ්යාමිතික හැඩතල 48 කින් සමන්විත වේ. තාර්කික කුට්ටි සහිත විවිධ ක්‍රියාවන්හි ක්රියාවලියේදී (කැඩීම, යම් නීතිරීතිවලට අනුව තැබීම, නැවත ගොඩනැඟීම යනාදිය), දරුවන් විවිධ මානසික කුසලතා ප්රගුණ කරයි, ඒවා සකස් කිරීමේදී සහ සාමාන්ය බුද්ධිමය වර්ධනයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් වැදගත් වේ. බ්ලොක් සහිත විෙශේෂෙයන් නිර්මාණය කරන ලද ක්රීඩා සහ අභ්‍යාසවලදී, ළමයින් සිතීමේ ඇල්ගොරිතම සංස්කෘතියක මූලික කුසලතා, මනසෙහි ක්රියා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කරයි. තාර්කික බ්ලොක් ආධාරයෙන් ළමයින් අවධානය, මතකය, සංජානනය පුහුණු කරයි.
කුයිස්නර් කූරු. මෙය විශ්වීය උපදේශන ද්රව්යයකි. එහි ප්රධාන ලක්ෂණ වන්නේ වියුක්ත බව සහ ඉහළ කාර්යක්ෂමතාවයි. දෘශ්යතාව පිළිබඳ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීමේදී, සංකීර්ණ වියුක්ත ගණිතමය සංකල්ප ළමුන් සඳහා ප්රවේශ විය හැකි ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමේදී ඔවුන්ගේ කාර්යභාරය විශිෂ්ටයි. කූරු සමඟ වැඩ කිරීමෙන් ඔබට ප්රායෝගික, බාහිර ක්රියාවන් අභ්යන්තර සැලැස්මක් බවට පරිවර්තනය කිරීමට ඉඩ සලසයි. ළමයින්ට ඔවුන් සමඟ තනිව හෝ උප කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩ කළ හැකිය. තනි තනිව කූරු භාවිතා කිරීම - සංවර්ධනයේ පසුගාමී දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යය බෙහෙවින් ඵලදායී වේ. රෝග විනිශ්චය කාර්යයන් සිදු කිරීම සඳහා කූරු භාවිතා කළ හැකිය. මෙහෙයුම්: සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සාමාන්යකරණය, වර්ගීකරණය සංජානන ක්රියාවලීන්, මෙහෙයුම්, මානසික ක්රියා ලෙස පමණක් නොව, ව්යායාම සිදු කරන විට දරුවාගේ චින්තනය ගමන් කරන මාර්ගය තීරණය කරන ක්‍රමවේදයන් ලෙසද ක්රියා කරයි.
අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා: මෙම ක්රීඩා අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය කරයි, ගොඩනැගිල්ලක ආකෘතියක් විශ්ලේෂණය කිරීමට දරුවන්ට උගන්වන්න, සහ ටිකක් පසුව - සරලම යෝජනා ක්රමය (ඇඳීම) අනුව ක්රියා කිරීම. නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියට තාර්කික මෙහෙයුම් ඇතුළත් වේ - සංසන්දනය, සංශ්ලේෂණය (වස්තුවේ විනෝදාස්වාදය).
ගණන් කිරීමේ කූරු සහිත ක්රීඩා සියුම් අත් චලනයන් සහ අවකාශීය නිරූපණයන් පමණක් නොව නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය ද වර්ධනය කරයි. මෙම ක්රීඩා අතරතුර, ඔබට ආකෘතිය, ප්රමාණය, වර්ණය පිළිබඳ දරුවාගේ අදහස් වර්ධනය කළ හැකිය. පහත සඳහන් කාර්යයන් පිරිනමනු ලැබේ (අවුරුදු 3-4 දක්වා ළමුන් සඳහා): තැබීම; එක් එක් රූපයේ කූරු ගණන ගණන් කරන්න; රූපය සෑදෙන ජ්යාමිතික හැඩතල නම් කරන්න; සමස්ත රූපය සෑදෙන ජ්යාමිතික හැඩතල ගණන් කරන්න (ත්‍රිකෝණ කීයක් ද? වර්ග කීයක් ද?); රූපයේ ඇතුළත් කෝණ ගණන් කරන්න; ආකෘතියට අනුව රූපයක් සාදන්න; රූපය ඔබම සොයාගෙන නැමෙන්න.
කූරු සහිත ක්රීඩා සමඟ මාතෘකාවට සුදුසු ප්රහේලිකා, කවි, තවාන් රයිම්, ගණන් කිරීමේ රයිම් කියවීම සමඟ කළ හැකිය.
2. වාචික:- ප්රහේලිකා.
ජීවිතයේ සිව්වන වසරේ දරුවන්ට ප්රහේලිකා පිළිබඳ පුළුල් පරාසයක මාතෘකා පිරිනමනු ලැබේ: ගෘහස්ථ සහ වන සතුන්, ගෘහ භාණ්ඩ, ඇඳුම් පැළඳුම්, ආහාර, ස්වාභාවික සංසිද්ධි සහ වාහන ගැන. ප්‍රහේලිකාවේ විෂයයේ ලක්ෂණය සම්පූර්ණයෙන්ම ලබා දිය හැකිය, විස්තරාත්මකව, ප්‍රහේලිකාව විෂය පිළිබඳ කතාවක් ලෙස ක්රියා කළ හැකිය. ප්රහේලිකා වල වස්තූන්ගේ සලකුණු නිශ්චිතව සහ පැහැදිලිව අර්ථ දැක්විය යුතු අතර, ඒවායේ සෘජු අර්ථයෙන් වචන වලින් ප්රකාශ කළ යුතුය. ඔවුන් පෙනුමේ මුල් පිටපත සහ ප්‍රහේලිකාවේ විෂයයේ සුවිශේෂී ගුණාංග පිළිබිඹු කළ යුතුය. කුඩා කණ්ඩායමේ ළමුන් සඳහා, සරල සැසඳීම් සහ විනිවිද පෙනෙන metamorphoses සහිත ප්රහේලිකා නිර්දේශ කරනු ලැබේ. කාර්යය සහ රිද්මයානුකූල පිළිතුර සඳහා පහසුකම් සපයයි. දරුවන්ට ප්රහේලිකා අනුමාන කිරීමේ හැකියාව ඉගැන්වීම ආරම්භ වන්නේ ඔවුන්ගේ අනුමාන කිරීමෙන් නොව, ජීවිතය නිරීක්ෂණය කිරීමට, වස්තූන් හා සංසිද්ධීන් විවිධ කෝණවලින් වටහා ගැනීමට, විවිධ සම්බන්ධතා සහ යැපීම් වලින් ලෝකය දැකීමට ඇති හැකියාව දැනුවත් කිරීමෙනි. සාමාන්ය සංවේදී සංස්කෘතියක් වර්ධනය කිරීම, දරුවාගේ අවධානය, මතකය, නිරීක්ෂණය වර්ධනය කිරීම ප්රහේලිකා අනුමාන කිරීමේදී ඔහු කරන මානසික වැඩ සඳහා පදනම වේ. ප්රහේලිකා පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධය සහ ඒවායේ නිවැරදි අනුමාන කිරීම සහතික කරන ප්රධාන කොන්දේසි:
ප්‍රහේලිකාවේ සාකච්ඡා කෙරෙන එම වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සමඟ ළමුන්ගේ පූර්ව දැන හඳුනා ගැනීම (නිරීක්ෂණය හරහා)
අමතර දැනුම, විශේෂයෙන් පිරිමි ළමයින් අනුමාන කිරීමට යොමු කරයි
භාෂාව පිළිබඳ දැනුම, වචනවල සංකේතාත්මක අර්ථය තේරුම් ගැනීමට ඇති හැකියාව
ප්‍රබන්ධ කියවීම.
අනුමාන කිරීමේ ක්රම සොයා ගැනීම සහ ඒවා භාවිතා කිරීම යනු ප්‍රහේලිකාවේ තාර්කික යාන්ත්‍රණය අවබෝධ කර එය ප්රගුණ කිරීමයි. ප්‍රහේලිකාව අනුමාන කිරීමට, ඔබ පහත දැක්වෙන අනුපිළිවෙලෙහි පහත මෙහෙයුම් සිදු කළ යුතුය: ප්‍රහේලිකාවේ දක්වා ඇති නොදන්නා වස්තුවක සලකුණු තෝරන්න, i.e. විශ්ලේෂණයක් කරන්න; ඒවා අතර ඇති විය හැකි සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීම සඳහා මෙම විශේෂාංග සංසන්දනය කර ඒකාබද්ධ කරන්න, i.e. සංශ්ලේෂණය කරන්න; සහසම්බන්ධිත ලක්ෂණ සහ හඳුනාගත් සම්බන්ධතා මත පදනම්ව, නිගමනයක් (අනුගමනය), i.e. ප්‍රහේලිකාව විසඳන්න.
තේමාත්මක ප්රහේලිකා තෝරාගැනීම ළමුන් තුළ ආරම්භක තාර්කික සංකල්ප සැකසීමට හැකි වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ප්රහේලිකා අනුමාන කිරීමෙන් පසු, සාමාන්යකරණය සඳහා දරුවන්ට කාර්යයන් ලබා දීම සුදුසුය, උදාහරණයක් ලෙස: “නමුත් වනාන්තර වැසියන් එක වචනයකින් නම් කරන්නේ කෙසේද: හාවා, හෙජ්ජෝග්, හිවලෙකු? (සතුන්) ආදිය.
3. ඇඟිලි ක්රීඩා:මෙම ක්රීඩා මොළයේ ක්රියාකාරිත්වය සක්‍රීය කරයි, අත්වල සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරයි, කථනය සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ධනයට දායක වේ. "ඇඟිලි ක්රීඩා" යනු ඇඟිලි ආධාරයෙන් ඕනෑම රිද්ම කථා, සුරංගනා කතා වේදිකාගත කිරීමකි. බොහෝ ක්රීඩා සඳහා අත් දෙකෙහිම සහභාගීත්වය අවශ්ය වන අතර එමඟින් දරුවන්ට "දකුණ", "ඉහළ", "පහළ" යනාදිය අනුව සැරිසැරීමට ඉඩ සලසයි.
ළමුන් විසින් තාර්කික මෙහෙයුම් සාර්ථකව උකහා ගැනීම සඳහා, පද්ධතිය තුළ වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ. පන්තිවල අධ්යාපනික කාර්යය සැලකිල්ලට ගනිමින් තේමාත්මක සැලසුම් කිරීම වඩාත් සුදුසුය. සෑම සතියකම එක් එක් මාතෘකාව පිළිබඳ තොරතුරු ද්රව්ය රැගෙන යයි ("ඇඳුම්", "සෙල්ලම් බඩු", "ප්රවාහන", ආදිය). එබැවින් වර්ගීකරණයේ ක්රියාකාරිත්වය දරුවන්ට උකහා ගැනීම පහසුය.
පළමු සතිය තුළ පන්ති කාමරයේ වැඩ පහත පරිදි සැලසුම් කර ඇත :
සංජානන සංවර්ධනය - හඳුන්වා දී ඇත: හෝ සවිස්තරාත්මක අධ්යයනය සඳහා 1 වස්තුව (කතාව, අධ්යාපනඥයාගේ පැහැදිලි කිරීම, වස්තුව පරීක්ෂා කිරීම, එහි බාහිර ලක්ෂණ, කාර්යයන් - සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණය); හෝ එකවර වස්තු 2 ක්, පොදු සහ සුවිශේෂී ලක්ෂණ ඇත.
කථනයේ වර්ධනය මත, සංශ්ලේෂණ ක්රියාවලියක් පවතී - ලබාගත් දැනුම මත පදනම්ව වස්තුවක් පිළිබඳ කෙටි කථාවක් සම්පාදනය කිරීම. කතන්දර කීමට පහසුකම් සැලසීම සඳහා උපකාරක රූප සටහන් ඵලදායී ලෙස භාවිතා වේ.
දෘශ්ය ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ පාඩමක දී, දැනුම සංශ්ලේෂණයේ පදනම මත ඒකාබද්ධ වේ - පළමුව මානසික, පසුව - කොටස් එක සමස්තයකට ප්රායෝගික සම්බන්ධ කිරීම.
දෙවන සතියේදී, ද්රව්යය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා, ඔවුන් ගනී : ප්රහේලිකා; "අතිරික්ත මොනවාද?", "විස්තරය අනුව අනුමාන කරන්න" යන ක්රීඩා භාවිතා කිරීම; වචන ක්රීඩා, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම ඇතුළුව (TRIZ ක්රමයට අනුව).
ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් සඳහා සුදුසු උපදේශාත්මක සහ සංවර්ධන ද්රව්ය හඳුන්වා දෙනු ලැබේ. පන්ති පවත්වනු ලබන්නේ මුළු කණ්ඩායම විසින් හෝ උප කණ්ඩායම් මගිනි. යුගල වැඩ ඉතා ඵලදායී වේ. පන්ති බෙදී ඇත: සංජානන; පන්ති - නිරීක්ෂණ; පර්යේෂණ; සවි කිරීම. දෘශ්ය ද්රව්ය භාවිතා කරනු ලැබේ - පින්තූර, වස්තූන්ගේ රූපය සහිත කාඩ්පත්, වස්තූන්ම. ගණිතමය සංවර්ධනය සඳහා පන්ති කාමරය තුළ, GYENESCH කුට්ටි, Kuizener කූරු, tangrams, ගණන් කිරීමේ කූරු හඳුන්වා දෙනු ලැබේ. සැලසුම් කිරීම සඳහා ඉදිකිරීම් කට්ටල ගනු ලැබේ - ඩෙස්ක්ටොප්, බිම. සරලම යෝජනා ක්රම හඳුන්වා දෙනු ලැබේ - ගොඩනැගිලිවල ඇඳීම්. නිර්මාණකරු සමඟ වැඩ කටයුතු සිදු වෙමින් පවතී. පර්යේෂණාත්මක කෙළවරේ සිට, පර්යේෂණ කටයුතු සඳහා ද්රව්ය ණයට ගත හැකිය. වස්තූන්ගේ ගුණාංග අධ්යයනය කළ හැකිය - සංජානන වර්ධනය, වර්ණ මිශ්‍ර කිරීම සහ සෙවන ලබා ගැනීම - ඇඳීම මත.
පාඨමාලාව අතරතුර, පහත සඳහන් ක්රීඩා ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ:
ක්රීඩා පෙළඹවීම, ක්‍රියාව සඳහා පෙළඹවීම (මානසික ක්රියාකාරකම් ඇතුළුව);
ඇඟිලි ජිම්නාස්ටික් (මොළයේ ක්රියාකාරිත්වය උත්තේජනය කිරීම, ඊට අමතරව - විශිෂ්ට කථන ද්රව්යයකි). සෑම සතියකම නව ක්රීඩාවක් ඉගෙන ගනී.
නාට්‍යකරණයේ අංග - ගුරුවරයා විසින් සපයනු ලබන ද්රව්ය කෙරෙහි දරුවන්ගේ උනන්දුව වැඩි කිරීම, පාඩම සඳහා චිත්තවේගීය පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීම.
පූර්ව-දෝෂ ක්රමය හරියටම ඵලදායී වේ, විශේෂයෙන්ම ද්රව්යය සවි කිරීමේදී.
සතියක් සඳහා අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කරන විට, පහත සැලැස්ම ඇතුළත් වේ - සූදු ඒකාබද්ධ සහ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා වූ යෝජනා ක්රමයක් (එය පාසල් වර්ෂය පුරාම ගුරුවරයා විසින් සකස් කළ හැකිය).
වගුව 1. සූදු ඒකාබද්ධ සහ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා සැලසුම්-යෝජනා ක්රමය
ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් සඳුදා මණ්ඩලය/මුද්‍රිත උපදේශන ක්රීඩා; · ප්රහේලිකා (කලින් අධ්යයනය කරන ලද මාතෘකා ශක්තිමත් කිරීමට) සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය සඳහා ක්රීඩා: · මොසෙයික්; · ලේසිං; · ලිහිල් ද්රව්ය සහිත ක්රීඩා. - බ්රහස්පතින්දා පර්යේෂණාත්මක කෙළවරේ ක්රීඩා - ගොඩනැගිලි ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීම (යෝජනා ක්රමයට අනුව සහ තොරව); - ගණන් කිරීමේ කූරු සමඟ වැඩ කරන්න - කුයිසෙනර්ගේ කූරු; - cubes "Fold the pattern", "Unicube" සිකුරාදා - නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා (TRIZ ක්රමවේදයේ මූලද්රව්ය); - නව උපදේශාත්මක ක්රීඩාවක් හඳුන්වාදීම (සංවර්ධනය කිරීම) - ගොඩනැගිලි ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීම (රූප සටහනක් සමඟ සහ රහිතව); - ගණන් කිරීමේ කූරු සමඟ වැඩ කරන්න.
ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ඉදිරිපසින් සිදු කරනු ලැබේ, නමුත් බොහෝ විට - කණ්ඩායම් වශයෙන් (3 - 5 පුද්ගලයින්) සහ යුගල වශයෙන්. ක්රීඩා වල තරඟකාරී ස්වභාවය භාවිතා වේ. මේ අනුව, පන්ති කාමරය තුළ දරුවා විසින් ලබා ගන්නා ලද දැනුම ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වලදී ඒකාබද්ධ කර ඇති අතර, ඉන් පසුව ඔවුන් ස්වාධීනව සමත් වන අතර ඉන් පසුව පමණක් - එදිනෙදා කටයුතු වලට. මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ මූලද්රව්ය සෑම ආකාරයකම ක්රියාකාරිත්වය තුළ වර්ධනය කළ හැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම දිගු හා ඉතා වෙහෙසකාරී ක්රියාවලියකි; පළමුවෙන්ම, දරුවන් සඳහාම - එක් එක් අයගේ සිතීමේ මට්ටම ඉතා නිශ්චිතය. "දුර්වල" දරුවන් සඳහා විශේෂ ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ. ඔවුන්ගේ මානසික හා ශාරීරික ලක්ෂණ අනුව, ඔවුන්ව ආත්ම විශ්වාසයකින් පෙලඹවීම, සරල ගැටළු තනිවම විසඳා ගැනීමට ඔවුන් යොමු කිරීම අවශ්ය වේ. වේගවත් තෙහෙට්ටුවක දී, ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ගය ප්රතිස්ථාපනය වේ. "ශක්තිමත්" දරුවන් විශේෂ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි: නිශ්චිත කාර්යයක් සමඟ පරිපූර්ණව කටයුතු කිරීමෙන්, අධ්යාපනඥයාගේ ඉල්ලීම පරිදි (හෝ ඔවුන්ගේම මත) ඔවුන් බරපතල දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙන අය සමඟ "සම්බන්ධ වේ". දෙමාපියන්ගෙන් පුළුල් ලෙස උපදෙස් ලබා ගනී. ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර මෙම අන්තර් ක්රියාකාරිත්වය ඉතා ඵලදායී වේ. එය කණ්ඩායම පෙළගැස්වීමට උපකාරී වේ, සාර්ථක දරුවන්ට තමන්ව තහවුරු කර ගැනීමට සහ දුර්වල අයට ආත්ම විශ්වාසයක් ඇති කිරීමට හැකි වේ.
2 ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා පර්යේෂණාත්මක වැඩසටහනේ ලක්ෂණ
මානසික ක්රියාකාරකම් සිත් ඇදගන්නාසුළු, විනෝදජනක චරිතයක් ලබා දීම සඳහා දරුවාට සිත්ගන්නා ආකාරයකින් ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමට ක්රීඩා මඟින් හැකි විය.
කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් දරුවෙකු සඳහා ක්රීඩාව, ශ්රමය සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් අඩු වැදගත්කමක් නොමැති බව කෙනෙකුට එකඟ විය නොහැක. එබැවින්, පුහුණුවීම්වල සාර්ථක ප්රතිඵලයක් ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසිය ඔවුන්ගේ සුසංයෝගී සංයෝජනය විය යුතුය.
පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේදී වැඩ, අධ්යයනය සහ ක්රීඩා යන අංග ඒකාබද්ධ කිරීමේ අදහස බාලාංශවල පවත්වන ලද උපදේශාත්මක ක්රීඩා සංවර්ධනය සඳහා පදනම විය. විවිධ මට්ටමේ සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන්ට ක්රීඩා සිත්ගන්නාසුළු හා ප්රවේශ විය හැකි බවට පත් කිරීම සහ එක් එක් දරුවාගේ මානසික ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීම සහ ඔහුව නව සංකල්පීය මට්ටමකට ගෙන ඒම සඳහා පහත සඳහන් ආයතනික අවශ්යතා පදනම විය:
ක්රීඩා ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් වෙනස් ප්රවේශයක් - එක් එක් මට්ටම් වලට තමන්ගේම දුෂ්කරතා තිබුණි;
ක්රීඩා කාර්යයන්හි සංකීර්ණත්වය සහ විචල්‍යතාවය - එකම ක්රීඩා ද්රව්යය ක්රීඩා වල ප්‍රභේද කිහිපයක් යෝජනා කළේය. මීට අමතරව, අධ්යාපනඥයා විසින්ම නිශ්චිත කාර්යයකින් පැන නගින අතිරේක අභ්යාස ගණනාවක් වර්ධනය කළ හැකිය;
දැනුම තහවුරු කිරීමේ ක්රියාවලිය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා, විවිධ සංවේදනයන් සක්‍රීය කිරීමට මෙන්ම සංවේදී මෝටර් කුසලතා ආකර්ෂණය කර ගැනීමට ක්රීඩා නිර්මාණය කර ඇත.
බොහෝ විට කණ්ඩායමේ සිටීම නිසා, දරුවාට පහසු මොහොතක ඔහුට උනන්දුවක් දක්වන ද්රව්ය රැගෙන වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරය නොමැතිව එය සමඟ වැඩ කළ හැකි අතර, පසුව එම කාර්යය නිවැරදිව ඉටු කර ඇති බවට වග බලා ගන්න.
උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක දරුවෙකුගේ සංවේදී වර්ධනය ඔහුගේ තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනය සහ ඔහුගේ සිතුවිලි වචනයකින් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව සමඟ නොවෙනස්ව බැඳී ඇති බැවින්, මේ සම්බන්ධයෙන්, උපදෙස් මඟින් විශේෂාංග සංසන්දනය කිරීමට අවශ්ය කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරන ලදී. වස්තූන්ගේ, සමානකම් හා වෙනස්කම් ඇති කිරීම, සාමාන්යකරණය කිරීම, නිගමන උකහා ගැනීම.
මේ අනුව, විවිධ තත්වයන් තුළ ඔවුන්ගේ දැනුම තර්ක කිරීමට, සිතීමට සහ භාවිතා කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය විය. ක්රීඩාවේ අන්තර්ගතය සෑදූ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳව දරුවන්ට නිශ්චිත දැනුමක් තිබූ නිසා මෙය කළ හැකි විය. මෙම දැනුම ක්රීඩා පාඩම් වලදී රසවත් හා ප්රවේශ විය හැකි ආකාරයෙන් ලබා ගන්නා ලදී.
සලකා බලනු ලබන වයස් කාල සීමාව තුළ, ක්රීඩාවේ අවසාන කාර්යය තුනකින් සමන්විත වේ: ක්රීඩාව, උපදේශාත්මක සහ සංවර්ධන. ක්රීඩාවේ කාර්යක්ෂමතාවය සහතික කරනු ලබන්නේ කාර්යයන් තුනක තාර්කික සංයෝජනයක් මගින්, දරුවා ක්රීඩා කරන විට ඉගෙන ගන්නා විට සහ වර්ධනය වන විටය. සියල්ලට පසු, ඒවායින් පළමුවැන්න පවතින්නේ නම්, ක්රියාකාරකම් එහි අධ්යාපනික හා සංවර්ධන වටිනාකම නැති කර ගනී. දෙවන ක්රීඩාව ව්යායාමයක් බවට පත් වුවහොත්. එපමණක් නොව, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ “අධ්යාපනය” ගැන කතා කළ හැක්කේ නිශ්චිත අර්ථයකින් පමණක් බැවින් ක්රීඩාවේ ඉගෙනීමේ හා සංවර්ධනයේ කාර්යයන් තනි මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක එකක් බවට ඒකාබද්ධ කළ හැකි බව සඳහන් කිරීම වටී. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ප්රමුඛ නොවන බව මෙය පැහැදිලි කරයි, එපමනක් නොව, සලකා බලන ලද වයස් සීමාව තුළ එය ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී ඇත. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සඳහා නිර්මාණය කර ඇති අධ්යාපනික වැඩසටහන්, අන් කිසිවකට මෙන්, මනෝවිද්යාත්මක පදනමක් අවශ්ය වේ, මන්ද මෙහි "ඉගෙනීම" සලකා බැලිය හැක්කේ සංවර්ධනයේ සන්දර්භය තුළ පමණි. එබැවින්, පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා අධ්යාපනික ක්රියාවලිය තුළ ඉදිරිපත් කරන ලද ක්රීඩා මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක ලෙස හැඳින්විය හැක.
යෝජිත ක්රීඩා වල තවත් ලක්ෂණයක් වූයේ ක්රීඩාව හරහා සෘජුව නොව වක්රව දරුවන්ට සංජානන කාර්යය සකසා තිබීමයි. එබැවින්, ක්රීඩා භාවිතා කිරීමේ ක්රියාවලියේදී විසඳන ලද කාර්යයන් අපි මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක ලෙස නම් කර ඒවා සංජානන ක්රියාවලීන්, ක්රම සහ සංජානන මාධ්‍යයන්ගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් වර්ගීකරණය කළෙමු.
දරුවාගේ මානසික වර්ධනය උත්තේජනය කරන මධ්යම සහ සහායක ඒවා සැලකිල්ලට ගනිමින් සංවර්ධන කාර්යයන් පද්ධතියක් නිර්මාණය කරන ලදී. මේ අනුව, මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක ක්රීඩා වල අධ්යාපනික කර්තව්යයන් සංවේදක පද්ධති වර්ධනය ලෙස පමණක් නොව, නිරීක්ෂණ ගොඩනැගීම, මානසික ක්‍රියාවලීන්හි අත්තනෝමතික බව, සංවේදී සංජානනය සහ චින්තනය අතර අඛණ්ඩතාව සහතික කරන සදාචාරාත්මක-වොලිෂන් ගෝලය ද අප විසින් වටහාගෙන ඇත. .
භාවිතා කරන ක්රීඩා වල විශේෂත්වය ක්රීඩාවේ එකමුතුකම සහ ඉගෙනීමේ කාර්යයන් බව අපි අවධාරණය කරමු, විසඳුම හරහා දරුවාගේ මනෝභාවයට සංකීර්ණ බලපෑමක් ඇති කරයි. එය සංජානන සංවර්ධනයේ ප්රධාන දිශාවන් උත්තේජනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. පළමුවැන්න සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ අත්තනෝමතිකත්වය වර්ධනය කිරීම මගින් නිරූපණය කෙරේ. දෙවන දිශාව මානසික ක්\u200dරියාකාරකම්වල මාර්ග ගොඩනැගීමට සම්බන්ධ වේ - මානසික මෙහෙයුම් සහ මානසික ක්\u200dරියාකාරකම් මාධ්\u200dය. දෙවැන්නට ස්වේච්ඡා අවධානය, සුසංයෝගී කථාව සහ ස්වයං පාලනය ඇතුළත් වේ. තුන්වන දිශාවට මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම ඇතුළත් වන අතර ඒවා අභ්‍යන්තරකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී බාහිර ප්රායෝගික ක්රියාවන්ගේ පදනම මත පිහිටුවා ඇත.
අප භාවිතා කරන ක්රීඩා වල නීති රීති ඉටු කළ යුතු ප්රධාන කාර්යයන්:
ඔවුන් ක්රීඩාවක් සහ උපදේශාත්මක කාර්යයක්, ක්රීඩාවක් සහ උපදේශාත්මක ක්රියා ඒකාබද්ධ කරමින් දී ඇති මාර්ගයක් ඔස්සේ ක්රීඩාව මෙහෙයවයි.
නීති රීති නොමැතිව ක්රීඩාව ස්වයංසිද්ධව වර්ධනය වන අතර ප්රධාන කාර්යයන් විසඳා නොගන්නා බැවින් ක්රීඩා ක්රියා අනුපිළිවෙල තීරණය වේ.
ක්රීඩාවේ විනෝදය වැඩි කරන්න, එය දරුවන්ගේ උනන්දුව මතුවීමට දායක වන්න.
ඔවුන් ඔබට දරුවන්ට බලපෑම් කිරීමට, ක්රීඩාව මෙහෙයවීමට, නමුත් සෘජුව, නමුත් වක්රව ඔබට ඉඩ සලසයි.
ඔවුන් ක්රීඩාවේ සහභාගිවන්නන් අතර සම්බන්ධතාවය නියාමනය කරයි, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා ඇති කරයි, දරුවාගේ පෞරුෂයේ සදාචාරාත්මක හා ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්‍රය වර්ධනය කරයි.
මේ මත පදනම්ව, උපදේශාත්මක ක්රීඩා වල නීති නිර්වචනය කිරීමේදී, අපි පහත සඳහන් දෑ මගින් මඟ පෙන්වනු ලැබුවා: නීති රීති දරුවන්ගේ වයසට අනුරූප විය යුතුය. මුල් හා තරුණ පෙර පාසල් වයසේදී, ඒවා විශේෂිත, වස්තූන් හෝ පින්තූර සමඟ සම්බන්ධ වී, මූලද්රව්ය 1-2 කින් සමන්විත වේ, දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලින් සෘජුවම අනුගමනය කරයි, බොහෝ විට සියලුම දරුවන්ට පොදු වේ. සාමාන්යයෙන් අතිරේක නීති නොමැත. භූමිකාවන් බෙදා හැරීමේ කාර්යය, අනුපිළිවෙල තීරණය කිරීම වැඩිහිටියෙකු විසින් සිදු කරනු ලැබේ. තරඟයේ අංගය භාවිතා කළ හැක්කේ වයස අවුරුදු 4-7 අතර ළමුන් සඳහා පමණි. මෙයට හේතුව ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට ජයග්රහණය යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න තේරුම් නොගැනීම, ඔවුන් තමන්ව ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේදැයි නොදැන සිටීම, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් බොහෝ විට ප්‍රති result ලය ඉලක්ක කර ගැනීමයි. තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් එකට ක්රියා කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි, ඉක්මන් කිරීමට ප්‍රතිරෝධය දැක්වීම ඔවුන්ට අපහසුය, එයට හේතුව අත්තනෝමතික හැසිරීම්, අනුකරණය වර්ධනය කිරීමේ අඩුපාඩු නිසාය. මීට අමතරව, මුල් හා තරුණ පෙර පාසල් වයසේදී, ක්රීඩා ක්රියා වෛෂයික, නිශ්චිත විය යුතු බව අපි සැලකිල්ලට ගත්තෙමු.
වයස අවුරුදු 3-4 දී, ළදරුවන් ක්රියාවට හා ද්රව්යයට වඩා ආකර්ෂණය වේ. එය දෘශ්යමය ලෙස ඉදිරිපත් නොකළහොත් ප්රතිඵලය සැලකිය යුතු ලෙස නොසැලකේ, නිදසුනක් ලෙස, එකලස් කරන ලද matryoshka බෝනික්කෙකුගේ ස්වරූපයෙන්. ක්රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කරන්නේ කෙසේදැයි ළමයින් නොදන්නා බැවින් එය මූලික වශයෙන් තනි තනිව සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. ඒ වගේම ඔවුන්ගේ හැසිරීම තත්ත්‍වවාදීයි. වඩාත් පොදු ප්රතිඵලයක් - තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම - සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ උපදේශාත්මක ක්රීඩා ක්රමානුකූලව භාවිතා කිරීමෙන් පමණි. සාමාන්යයෙන් මෙම සාමාන්ය ප්රතිඵලය ගැන දරුවන් නොදනිති, වැඩිහිටි උපකල්පනය කරන ලද ජයග්රහණය. කුඩා පෙර පාසල් දරුවන් ක්රීඩා ප්රතිඵලය ගැන දැනුවත් වන අතර, වැඩිහිටි අය ක්රීඩාව සහ අර්ධ වශයෙන් උපදේශාත්මක වේ. ක්රීඩා මාලාවකට අදාළ පර්යේෂණ ක්රියාවලියේදී අප තැබූ ඉලක්කය වූයේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමයි, එබැවින් එහි අවසානය වන විට ළමයින්ට මූලද්රව්ය හා කොටස්වල සංයුතිය, ව්යුහය සහ සංවිධානය තීරණය කළ හැකි යැයි උපකල්පනය කරන ලදී. සමස්තය සහ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම; විෂයය සහ වස්තූන් අතර සම්බන්ධතාවය තීරණය කරන්න, කාලය තුළ ඔවුන්ගේ වෙනස බලන්න; තාර්කික නීතිවලට කීකරු වීම, මෙම පදනම මත රටා සහ සංවර්ධන ප්‍රවණතා සොයා ගැනීම, උපකල්පන ගොඩනඟා මෙම පරිශ්‍රයෙන් නිගමනවලට එළඹීම; තාර්කික මෙහෙයුම් සිදු කිරීම, දැනුවත්ව තර්ක කිරීම, එනම් තාර්කික චින්තනයේ ක්රියාවලිය සහ සාරය පිළිබඳව දැනුවත් වීම.
2.3 ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම හඳුනා ගැනීමේ ක්රම
චින්තන වර්ග තුනෙන්: වාචික-තාර්කික, සංකේතාත්මක-තාර්කික සහ දෘශ්ය-ඵලදායී - පෙර පාසල් දරුවන් තරමක් දියුණු වී ඇති අතර අවසාන වර්ග දෙක ප්රමුඛ වේ. පළමු - වාචික-තාර්කික ලෙස, පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ මෙම ආකාරයේ චින්තනය වර්ධනය වීමට පටන් ගෙන ඇත. එමනිසා, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ බුද්ධිය හඳුනාගැනීමේදී, පළමුවෙන්ම, රූපමය-තාර්කික සහ දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්ය වේ.
රෝග විනිශ්චය ක්රමවල සංවර්ධකයින් විසින් පිළිපැදිය යුතු ප්රධාන මූලධර්මය වන්නේ දරුවාගේ හැසිරීමේ ස්වභාවික භාවයේ මූලධර්මය වන අතර එය සාමාන්ය එදිනෙදා ළමා හැසිරීම් වල අත්හදා බැලීම් කරන්නාට අවම මැදිහත්වීමක් සපයයි; බොහෝ විට, මෙම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා විවිධ ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ. ළමුන්ගේ වර්ධනයේ විවිධ වයස් ආශ්‍රිත ලක්ෂණ දිස්වන කාලය තුළ දරුවා ක්රීඩා කිරීමට දිරිමත් කිරීම. පෙර පාසල් දරුවන් දැනටමත් කථනය ප්රගුණ කර ඇති බැවින්, අත්හදා බැලීමේ පෞරුෂයට ප්රතිචාර දක්වමින්, දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමටත්, ඒ අතරතුර, තාර්කික වර්ධනය හඳුනා ගැනීමටත් හැකි වේ. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ කථාව තවමත් ළදරු අවධියේ පවතින අතර සමහර විට මෙය වාචික පරීක්ෂණ භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සීමා කරයි, එබැවින් පර්යේෂකයන් වාචික නොවන ක්රම වලට වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ වර්ධනය හඳුනාගැනීමේ ප්රතිඵල පැවැත්වීම සහ ඇගයීමේදී, මෙම වයසේදී පෞද්ගලික සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අභිප්රේරණය නොමැතිකම, කාර්යයන් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව, දරුවා ඒවා පිළි නොගන්නා බැවින්, අත්හදා බැලීමේ සියලු උත්සාහයන් නිෂ්ඵල විය හැකිය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මෙම ලක්ෂණය පෙන්වා දුන්නේ, උදාහරණයක් ලෙස, A.V. Zaporozhets මෙසේ ලිවීය: ... දරුවෙකු සංජානන කාර්යයක් භාරගෙන එය විසඳීමට උත්සාහ කරන විට පවා, යම් ආකාරයකින් ක්රියා කිරීමට ඔහුව දිරිමත් කරන එම ප්රායෝගික හෝ ක්රීඩා අවස්ථා එම කාර්යය පරිවර්තනය කර දරුවාගේ දිශාවට සුවිශේෂී චරිතයක් ලබා දෙයි. සිතමින්. දරුවන්ගේ බුද්ධියේ හැකියාවන් නිසි ලෙස තක්සේරු කිරීම සඳහා මෙම කරුණ සැලකිල්ලට ගත යුතුය (10, 204 පිටුව). තවද: ... බාල සහ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමාන බුද්ධිමය ගැටළු විසඳීමේ වෙනස්කම් තීරණය වන්නේ බුද්ධිමය මෙහෙයුම්වල වර්ධනයේ මට්ටම පමණක් නොව, අභිප්රේරණයේ සුවිශේෂත්වය අනුව ය. පින්තූරයක්, සෙල්ලම් බඩුවක් ආදිය ලබා ගැනීමට ඇති ආශාවෙන් කුඩා දරුවන්ට ප්රායෝගික ගැටලුවක් විසඳීමට පොළඹවන්නේ නම්, වැඩිහිටි දරුවන්ට තරඟකාරී චේතනා, අත්හදා බැලීම් කරන්නාට බුද්ධිය පෙන්වීමට ඇති ආශාව යනාදිය තීරණාත්මක වේ. (10, පිටු 214-215). පරීක්ෂණ පැවැත්වීමේදී සහ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීමේදී මෙම ලක්ෂණ දෙකම සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
පරීක්ෂණ දිනය සඳහා අවශ්ය කාලය ද සැලකිල්ලට ගත යුතුය. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා, දරුවා (J. Shvantsara) සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සැලකිල්ලට ගනිමින් පැයක් ඇතුළත පරීක්ෂණ සඳහා කාල සීමාවක් නිර්දේශ කරනු ලැබේ.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සමීක්ෂණ පැවැත්වීමේදී, විෂය සහ අත්හදා බැලීම් කරන්නා අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම විශේෂ කාර්යයක් බවට පත්වේ, එහි සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ ලබාගත් දත්තවල විශ්වසනීයත්වය මත ය. රීතියක් ලෙස, එවැනි සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සඳහා, විභාගය දරුවාට හුරුපුරුදු පරිසරයක් තුළ සිදු කරනු ලැබේ. දරුවාට සුවපහසුවක් දැනෙන තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වන අතර, ඒ සඳහා දරුවා සමඟ වැඩ කිරීම ක්‍රීඩාවකින් ආරම්භ කළ හැකි අතර ක්‍රමයෙන් පමණක්, දරුවාට නොපෙනෙන ලෙස, පරීක්ෂණයට අවශ්ය කාර්යයන් ඇතුළත් කරන්න. විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ විභාගය අතරතුර දරුවාගේ හැසිරීම නිරන්තරව අධීක්ෂණය කිරීම ක්රියාත්මක කිරීමයි - ඔහුගේ ක්රියාකාරී සහ චිත්තවේගීය තත්වය, යෝජිත ක්රියාකාරිත්වයට උනන්දුවක් දක්වන හෝ උදාසීනත්වයේ ප්රකාශනයන් යනාදිය. මෙම නිරීක්ෂණ මගින් දරුවාගේ වර්ධනයේ මට්ටම, ඔහුගේ සංජානන හා අභිප්රේරණ ක්ෂේත්ර ගොඩනැගීම විනිශ්චය කිරීම සඳහා වටිනා ද්රව්ය සැපයිය හැකිය. දරුවාගේ හැසිරීම් වල බොහෝ දේ මවගේ, මනෝවිද්යාඥයාගේ පැහැදිලි කිරීම් මගින් පැහැදිලි කළ හැකිය, එබැවින් දරුවාගේ විභාගයේ ප්රතිඵල අර්ථකථනය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ පාර්ශව තුනේම සහයෝගීතාවය සංවිධානය කිරීම වැදගත් වේ.
පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා සකස් කරන ලද සියලුම රෝග විනිශ්චය ක්රම තනි තනිව හෝ ළදරු පාසලට සහභාගී වන සහ කණ්ඩායම් වැඩ පිළිබඳ අත්දැකීම් ඇති කුඩා කණ්ඩායම් වෙත ඉදිරිපත් කළ යුතුය. රීතියක් ලෙස, පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා පරීක්ෂණ වාචිකව හෝ ප්රායෝගික ක්රියාවන් සඳහා පරීක්ෂණ ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ. සමහර විට පැන්සලක් සහ කඩදාසියක් කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා භාවිතා කළ හැකිය (ඔවුන් සමඟ සරල ක්රියාවන්ට යටත්ව).
සංකේතාත්මක-තාර්කික චින්තනය තක්සේරු කිරීමේ ක්රම
ක්රමවේදය "විකාර"
මෙම ශිල්පීය ක්රමයේ ආධාරයෙන්, අවට ලෝකය සහ මේ ලෝකයේ සමහර වස්තූන් අතර පවතින තාර්කික සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා පිළිබඳව දරුවාගේ මූලික සංකේතාත්මක නිරූපණයන් ඇගයීමට ලක් කෙරේ: සතුන්, ඔවුන්ගේ ජීවන රටාව, ස්වභාවය. එම ශිල්පීය ක්රමයේ ආධාරයෙන්, තර්කානුකූලව හා ව්‍යාකරණමය වශයෙන් තම සිතුවිලි නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීමට දරුවාගේ හැකියාව තීරණය වේ.
තාක්ෂණය ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියා පටිපාටිය පහත පරිදි වේ. පළමුව, සතුන් සමඟ තරමක් හාස්‍යජනක අවස්ථා කිහිපයක් ඇති පින්තූරයක් දරුවාට පෙන්වයි. පින්තූරය දෙස බලන විට, දරුවාට පහත අන්තර්ගතය සහිත උපදෙස් ලැබේ: “මෙම පින්තූරය දෙස හොඳින් බලා මෙහි ඇති සියල්ල නිවැරදිව ඇඳ තිබේදැයි කියන්න. ඔබට යම් දෙයක් වැරදි ලෙස පෙනෙන්නේ නම්, ස්ථානයෙන් බැහැරව හෝ වැරදි ලෙස ඇඳ ඇති බව පෙනේ නම්, එය පෙන්වා එය එසේ නොවන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න. ඊළඟට, එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය ගැන ඔබ පැවසිය යුතුය.
උපදෙස් කොටස් දෙකම අනුපිළිවෙලින් ක්රියාත්මක වේ. මුලදී, දරුවා සරලව සියලු විකාරයන් නම් කර පින්තූරයේ ඒවා පෙන්වා දෙයි, පසුව එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය පැහැදිලි කරයි. පින්තූරයේ නිරාවරණ කාලය සහ කාර්යය ක්රියාත්මක කිරීම විනාඩි තුනකට සීමා වේ. මෙම කාලය තුළ, දරුවා හැකි තරම් හාස්‍යජනක තත්වයන් දැක ගත යුතු අතර වැරදි දේ, එය වැරදි වන්නේ ඇයි සහ එය සැබවින්ම විය යුත්තේ කෙසේද යන්න පැහැදිලි කළ යුතුය. ප්රතිඵල ඇගයීම:
ලකුණු 10 යි- නියමිත කාලය තුළ (මිනිත්තු 3), පින්තූරයේ ඇති විකාර 7ම ඔහු දුටුවේ නම්, වැරැද්ද කුමක්දැයි සතුටුදායක ලෙස පැහැදිලි කිරීමට සහ ඊට අමතරව, එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය පැවසුවහොත් එවැනි තක්සේරුවක් දරුවාට දෙනු ලැබේ.
ලකුණු 8-9- දරුවා පවතින සියලුම විකාරයන් දැක සටහන් කර ඇත, නමුත් ඒවායින් එකක සිට තුන දක්වා එය සම්පූර්ණයෙන්ම පැහැදිලි කිරීමට හෝ එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය පැවසීමට අපොහොසත් විය.
ලකුණු 6-7- දරුවා පවතින සියලුම විකාරයන් දැක සටහන් කර ඇත, නමුත් ඔවුන්ගෙන් තුන් හතර දෙනෙකුට එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය සම්පූර්ණයෙන් පැහැදිලි කිරීමට සහ පැවසීමට කාලය නොතිබුණි.
ලකුණු 4-5- දරුවා දැනට පවතින සියලුම විකාරයන් දුටු නමුත් ඔවුන්ගෙන් 5-7 දෙනෙකුට සම්පූර්ණයෙන් පැහැදිලි කිරීමට සහ නියමිත කාලය තුළ එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය පැවසීමට කාලය නොතිබුණි.
ලකුණු 2-3- වෙන් කර ඇති කාලය තුළ, පින්තූරයේ ඇති විකාර 7 න් 1 - 4 ක් දැකීමට දරුවාට කාලය නොතිබූ අතර, කාරණය පැහැදිලි කිරීමකට පැමිණියේ නැත.
0-1 ලකුණු- නියමිත කාලය තුළ, පවතින විකාර හතෙන් හතරකට වඩා අඩු ප්රමාණයක් හඳුනා ගැනීමට දරුවා සමත් විය.
අදහස් දක්වන්න. ළමයෙකුට මෙම කාර්යයේදී ලකුණු 4ක් හෝ වැඩි ගණනක් ලබා ගත හැක්කේ, නියමිත කාලය තුළ, උපදෙස් මගින් තීරණය කරනු ලබන කාර්යයේ පළමු කොටස සම්පූර්ණයෙන්ම සම්පූර්ණ කර ඇත්නම් පමණි, i.e. පින්තූරයේ ඇති විකාර 7ම සොයාගත් නමුත් ඒවා නම් කිරීමට හෝ එය සැබවින්ම විය යුතු ආකාරය පැහැදිලි කිරීමට කාලය නොතිබුණි.
සංවර්ධන මට්ටම පිළිබඳ නිගමන:
ලකුණු ඉතා ඉහළ ය. ලකුණු 8-9 - ඉහළ. ලකුණු 4-7 - සාමාන්යය. ලකුණු 2-3 - අඩු. 0-1 ලක්ෂය - ඉතා අඩු.
ක්රමය "ඍතු"
මෙම තාක්ෂණය අවුරුදු 3 සිට 4 දක්වා ළමුන් සඳහා අදහස් කෙරේ. දරුවාට චිත්‍රයක් පෙන්වන අතර, මෙම චිත්‍රය දෙස හොඳින් බැලීමෙන් පසු, මෙම චිත්‍රයේ එක් එක් කොටසෙහි කුමන සමය නිරූපණය කර ඇත්දැයි පවසන ලෙස අසයි. මෙම කාර්යය සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය (මිනිත්තු 2) සඳහා, දරුවාට අනුරූප සමය නම් කිරීමට පමණක් නොව, ඒ පිළිබඳව ඔහුගේ මතය සාධාරණීකරණය කිරීමට සිදු වනු ඇත, i.e. ඔහු එසේ සිතන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න, ඔහුගේ මතය අනුව, චිත්‍රයේ මෙම කොටස හරියටම පෙන්නුම් කරන්නේ මෙය මිස අවුරුද්දේ වෙනත් වේලාවක නොවන බව එම සලකුණු දක්වන්න.
ප්රතිඵල ඇගයීම:
ලකුණු 10 යි- වෙන් කර ඇති කාලය තුළ, දරුවා නිවැරදිව නම් කර සියලුම පින්තූර සෘතු සමඟ සම්බන්ධ කර ඇති අතර, ඒ සෑම එකක් මතම අවම වශයෙන් සලකුණු දෙකක් පෙන්නුම් කරන අතර එමඟින් පින්තූරය හරියටම වසරේ මෙම කාලය පෙන්නුම් කරයි (සියලු පින්තූරවල අවම වශයෙන් සලකුණු 8 ක් වත්).
ලකුණු 8-9- දරුවා නිවැරදිව නම් කර සියලු පින්තූර නිවැරදි සමයන් සමඟ සම්බන්ධ කර ඇති අතර, එකට ගත් සියලුම පින්තූරවල ඔහුගේ මතය සනාථ කරන ලකුණු 5 ක් දක්වයි.
ලකුණු 6-7- දරුවා සියලුම පින්තූරවල සෘතු නිවැරදිව හඳුනාගෙන ඇත, නමුත් ඔහුගේ මතය සනාථ කරන ලකුණු 3-4 ක් පමණක් දක්වා ඇත.
ලකුණු 4-5- දරුවා වසරක කාලය නිවැරදිව හඳුනාගෙන ඇත්තේ පින්තූර හතරෙන් එකක් හෝ දෙකකින් පමණි, ඔහුගේ මතයට සහය දැක්වීම සඳහා ලකුණු 1-2 ක් පමණක් නම් කර ඇත.
ලකුණු 0-3- දරුවාට ඕනෑම සමයක් නිවැරදිව තීරණය කළ නොහැකි අතර හරියටම තනි ලකුණක් නම් නොකළේය. දරුවා මෙය කිරීමට උත්සාහ කළේද නැද්ද යන්න මත පදනම්ව 0 සිට 3 දක්වා වෙනස් ලකුණු සංඛ්යාවක් පවරනු ලැබේ.
සංවර්ධන මට්ටම පිළිබඳ නිගමන:
ලකුණු ඉතා ඉහළ ය. ලකුණු 8-9 - ඉහළ. ලකුණු 6-7 - සාමාන්යය. ලකුණු 4-5 - අඩු. ලකුණු 0-3 - ඉතා අඩු.
ඕනෑම රෝග විනිශ්චයක් සිදු කිරීම සැමවිටම ප්රශ්න සමඟ සම්බන්ධ වේ: එය සිදු කරන්නේ කුමන අරමුණක් සඳහාද? ප්රතිඵල භාවිතා කරන්නේ කෙසේද? මෙම රෝග විනිශ්චය ගුරුවරුන්ට සහ දෙමාපියන්ට දරුවාගේ වර්ධනයේ ප්‍රගතිය නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ තනි ප්රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීමට ඉඩ සලසයි. පෙර පාසල් අධ්යාපන ක්රමයේ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ධනාත්මක කාර්යභාරය මෙයයි.
රෝග විනිශ්චය ක්රම භාවිතා කිරීම ගුරුවරයාට පරාවර්තක ස්ථානයක් ගැනීමටත්, ඔහුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සහ පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ අඛණ්ඩ අධ්යාපන වැඩසටහන යන දෙකෙහිම කාර්යක්ෂමතාව විශ්ලේෂණය කිරීමටත් ඉඩ සලසයි.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය අරමුණු සහගතව හා ඵලදායී ලෙස ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා රෝග විනිශ්චය ඉතා වැදගත් වේ. එය පාලනය කිරීම (අධීක්ෂණය) සහ නිවැරදි කිරීම හරහා සමස්ත අධ්යාපන හා පුහුණු පද්ධතිය සහ එහි සංරචක නිවැරදි කිරීම හරහා දරුවන්ගේ අධ්යාපනය, පුහුණුව සහ සංවර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය වැඩිදියුණු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
නිගමනය
මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, චින්තනය මොළයේ කාර්යයක් වන අතර, එහි විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵලයක් බව අපි තහවුරු කර ඇත්තෙමු. චින්තනයේ වෛෂයික ද්රව්යමය ස්වරූපය භාෂාවයි. වචනය හරහා, මිනිසුන් සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික අත්දැකීම් ලබා දෙමින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කරයි. චින්තනයට ස්තූතියි, පුද්ගලයෙකු වස්තූන් සහ සංසිද්ධි මෙන්ම ඔවුන් අතර සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී.
බොහෝ පර්යේෂකයන් (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, Yu.T. Matasov සහ වෙනත් අය) චින්තනයේ ප්රධාන ප්‍රභවය සංවේදී පදනම වන බැවින්, සිතුවිලි සංවේදී සංජානනය සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වී ඇති බව තහවුරු කර ඇත. එනම්, සංවේදනය, සංජානනය වැනි මානසික ක්රියාවලීන්ගේ උපකාරයෙන් පුද්ගලයෙකුට අවට යථාර්ථය පිළිබඳ තොරතුරු ලැබේ. ඒ අතරම, මිනිස් චින්තනය නාඳුනන දේ පිළිබඳ දැනුම දෙසට යොමු වී ඇති අතර, මේ සඳහා සිතීමේ සංවේදී පදනම ඉතා පටු ය.
දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ දී වැදගත් වන්නේ චින්තනය ගොඩනැගීමයි. දෘශ්ය චින්තනයේ ප්රධාන ආකාර පමණක් නොව - දෘශ්ය-ඵලදායී සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක, නමුත් තාර්කික චින්තනයේ අත්තිවාරම් ද පැන නගින්නේ පෙර පාසල් අවධියේදී ය - වස්තුවක එක් දේපලක් අන් අයට පැවරීමේ හැකියාව (පළමු වර්ග සාමාන්යකරණය), හේතුවාදී චින්තනය, විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව, සංස්ලේෂණය යනාදිය.
චින්තනය ගොඩනැගීමට දායක වන උපදේශාත්මක ක්රීඩා වලදී, දිශාවන් දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: සංජානනයේ සිට චින්තනය දක්වා සහ දෘශ්ය-ක්රියාකාරී සිට දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ තාර්කික චින්තනය දක්වා.
ඉගැන්වීමේ දී උපදේශාත්මක ක්රීඩා ඵලදායී ලෙස භාවිතා කිරීම සඳහා වැදගත් කොන්දේසියක් වන්නේ ක්රීඩා තෝරාගැනීමේදී අනුපිළිවෙල අනුගමනය කිරීමයි. පළමුවෙන්ම, පහත දැක්වෙන උපදේශාත්මක මූලධර්ම සැලකිල්ලට ගත යුතුය: ප්රවේශය, පුනරාවර්තනය, කාර්යයන් ක්රමානුකූලව සම්පූර්ණ කිරීම.
තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමට ඉලක්ක කරගත් උපදේශාත්මක ක්රීඩා භාවිතා කරමින් ක්රීඩා පාඩම් පද්ධතියක් සංවිධානය කිරීම සඳහා ඉලක්කගත අධ්යාපනික කාර්යයේ අවශ්යතාවය තහවුරු කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල මගින් තහවුරු විය.
මේ අනුව, පහත සඳහන් කොන්දේසි සපුරා ඇත්නම්, අධ්යාපනික කටයුතුවලට ඇතුළත් කර ඇති උපදේශාත්මක ක්රීඩා ආධාරයෙන් ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම කළ හැකිය:
උපදේශාත්මක අන්තර්ගතයන් සහිත විශේෂයෙන් තෝරාගත් ක්රීඩා අභ්යාස පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීම.
තාර්කික චින්තනයේ අරමුණු සංවර්ධනය පෙර පාසල් කාලය පුරාම සිදු කළ යුතුය.
අධ්යාපනඥයා, සංගීත සේවකයා, ශාරීරික අධ්යාපන ප්රධානියා, දෙමාපියන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම ඉලක්ක කර ගත යුතුය.
තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමට ඉලක්ක කරගත් ක්රීඩා විවිධාකාර විය යුතුය.
ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් පද්ධතිය සියලු වර්ගවල ළමා ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇතුළත් කළ යුතුය.
පෙර පාසල් ආයතනයක දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් නිවැරදිව සංවිධානය කිරීමත් සමඟ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය හා පුද්ගලික සංවර්ධනය සිදු වේ. දරුවන්ට ආත්ම විශ්වාසයක් ඇති වේ, ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සහ හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමට ඉගෙන ගන්න. මේ සියල්ල ඔවුන්ගේ පාසල සඳහා සූදානම් වීමට හොඳ උපකාරයක් වනු ඇත.
සාහිත්යය
1. Teplenkaya Kh.M. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ගැටලුව මත // දිශානති ක්රියාකාරකම් වර්ගය මත ඉගෙනීමේ යැපීම. එම්., 1968.
අජීවා ඊ.එල්. දෘශ්ය-අවකාශීය ආකෘති නිර්මාණය මත පදනම්ව වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික සබඳතා පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම. - එම්., 1998.
Burlachuk L.F., Morozov S.M. මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය පිළිබඳ ශබ්දකෝෂ-යොමු පොත-SPB: පීටර්, 1999.
4. මොන්ටිසෝරි එම්. මගේ ක්රමයට මාර්ගෝපදේශය. එම්., 1916.
5. Piaget J. තර්කය සහ මනෝවිද්යාව. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති. එම්.: Nauka, 1998.
බ්ලොන්ස්කි පී.පී. තෝරාගත් අධ්යාපනික සහ මනෝවිද්යාත්මක කෘති. - ටී.2.-එම්., 1979.
Vygotsky, L.S. සිතීම සහ කථනය. සෝබර්. op. T. 2 / L.S. වයිගොට්ස්කි. - එම්.: අධ්යාපනය, 1982.
Galperin, P.Ya. දරුවාගේ බුද්ධිමය වර්ධනය පිළිබඳ අධ්යයනය සඳහා. / පී.යා. Galperin // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. - 1969. - අංක 1
ඩේවිඩොව්, වී.වී. අධ්යාපනය සංවර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව / V.V. ඩේවිඩොව්. - එම්., 2003.
Zaporozhets, A.V. දරුවාගේ මානසික වර්ධනය. කැමති මනෝවිද්යාව. 2-ht තුළ ක්රියා කරයි. - එම්.: අධ්යාපනය, 1986.
කල්මිකෝවා Z.I. ඉගෙනීමේ පදනම ලෙස ඵලදායී චින්තනය. - අයි., 1981.
ලියොන්ටිව් ඒ.එන්. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති: 2 වෙළුම්-එම්., 1983 දී.
ලුරියා ඒ.ආර්. භාෂාව සහ චින්තනය. - එම්., 1979.
Meshcheryakov A.I. "මනෝභාවය අවදි කිරීම" යන අදහස විවේචනය කිරීම. - "දර්ශනයේ ප්රශ්න", 1969, අංක 9
Menchinskaya එන්.ඒ. ඉගැන්වීමේ සහ සංවර්ධනයේ ගැටළු // සාමාන්ය, වයස සහ අධ්යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ ගැටළු. එම්., 1978.
16. එල්කොනින් ඩී.බී. සෙල්ලමක්. "Pedagogical Encyclopedia", vol. 2. M., "Soviet Encyclopedia", 1965.
17. Semenov N.N., Novikova V.N. කුඩා පෙර පාසල් දරුවන්ට ගණිතය ඉගැන්වීමේ ක්රීඩාවේ කාර්යභාරය. // ළදරු පාසලේ අධ්යාපනය සහ පුහුණුව වැඩිදියුණු කිරීමේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ගැටළු. / සංස්. එන්.එන්. පොඩ්ඩියාකෝවා. - එම්.: මීර්, 1984.
කෝවලෙව් වී.වී. ළමා කාලයේ මනෝචිකිත්සාව. - එම්., 1995.
Galanov A.S. අවුරුදු 3 සිට 5 දක්වා දරුවෙකුගේ මානසික හා ශාරීරික සංවර්ධනය. - එම්.: ARKTI, 2002.
පිඩ්කාස්ටි, පී.අයි. ඉගෙනීමේ සහ සංවර්ධනයේ ක්රීඩා තාක්ෂණය / පී.අයි. පිඩ්කාස්ටි, Zh.S. කයිදරොව්. - එම්.: RPA, 2006.
Fridman L.M., Kulagina I.Yu. "ගුරුවරයාගේ මනෝවිද්යාත්මක විමර්ශන පොත" එම්. 1991
Cheromoshkina L.V. "ළමා අවධානය වර්ධනය කිරීම", Yaroslavl 1997.
Wallon, A. දරුවාගේ මානසික වර්ධනය. එක්. ප්රංශ භාෂාවෙන් / A. Vallon - M.: බුද්ධත්වය, 1967.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා සහ අභ්යාස: පොත. දරුවන්ගේ ගුරුවරයා සඳහා cada/ එල්.ඒ. වෙන්ගර්, ඕ.එම්. ඩයචෙන්කෝ, ආර්.අයි. ගෝවෝරෝවා, එල්.අයි. Tsekhanskaya; Comp. එල්.ඒ. වෙන්ගර්, ඕ.එම්. ඩයචෙන්කෝ. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1989.
Rubinshtein S.L. සාමාන්ය මනෝවිද්‍යාවේ ගැටළු / Otv. එඩ්. ෂොරොකෝවා ඊ.වී. - එම්.: "අධ්යාපනය", 1973.
උෂින්ස්කි කේ.ඩී. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘතීන්: වෙළුම් 2 කින්. වෙළුම 1 / එඩ්. ඒ.අයි. පිස්කුනොව්. - එම්., 1974.
27. සොලොවිව් අයි.එම්. සාමාන්ය සහ අසාමාන්ය දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ මනෝවිද්යාව. එම්., "බුද්ධත්වය", 1966.
28. ලියුබ්ලින්ස්කායා ඒ.ඒ. ළමා සංවර්ධනය පිළිබඳ ගුරුවරයා. එම්.: අධ්යාපනය, 1999.
ෂමෝවා, ටී.අයි. පාසල් දරුවන්ගේ ඉගැන්වීම් සක්රිය කිරීම / T.I. ෂමොව්. - එම්.: අධ්යාපනය, 1982.
Poddyakov එන්.එන්. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ළමුන්ගේ සංකේතාත්මක චින්තනයේ ලක්ෂණ / එන්.එන්. Poddyakov, V.B. සිනෙල්නිකොව් // දෘශ්ය රූප: සංසිද්ධිය සහ අත්හදා බැලීම. කලාපය. 4. - දුෂාන්බේ: ඩොනිෂ්, 1974.
31. ඩේවිඩොව් වී.වී. ඉගැන්වීමේ සාමාන්යකරණයේ වර්ග. M., "Pedagogy", 1972.
32. යාකොව්ලෙවා ඊ.එල්. ඉලක්කයක් ලෙස පුද්ගලයාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
අධ්යාපනය // මනෝවිද්යාව ලෝකය. - 1996. - අංක 2.
33. සෙන්කොව්ස්කි, වී.වී. ළමා කාලය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව / V.V. සෙන්කොව්ස්කි. - යෙකටරින්බර්ග්, 2005.
චිස්ටියාකෝවා ජී.ඩී. පාසල් වයසේදී ස්වයං-නියාමනය වර්ධනය කිරීම // Vopr. මනෝවිද්යාව. 1988. අංක 4.
Kolomenskikh Ya.L., Panko E.A. ළමා මනෝවිද්යාව., Mn. "සරසවිය", 1988.
36. ස්ටර්න් V. අවකල මනෝවිද්යාව සහ එහි ක්‍රමවේද පදනම්. - එම්.: Nauka, 1998.
37. ෂර්ඩකොව් එම්.එන්. ශිෂ්යයෙකුගේ මනස. එම්., 1963.
Gromov M.D. ළමා චින්තනය වර්ධනය කිරීම // සෝවියට් අධ්යාපනය. 1939. අංක 1.
ක්රිලෝවා එන්.බී. අධ්යාපනය පිළිබඳ සංස්කෘතික අධ්යයන. එම්., 2000. නිකුත් කිරීම. 10. Ch. 2 සහ 5.
අනිකීවා එන්.පී. ක්රීඩා අධ්යාපනය. - එම්., 1987.
ක්රිප්කෝවා ඒ.ජී. ළමා ලෝකය පෙර පාසල් දරුවෙකි. එම්., 1979.
Subbotsky E.V. දරුවා ලෝකය සොයා ගනී. එම්.: අධ්යාපනය, 1991.
Azarov Yu.P. ළමා සංවර්ධනයේ රහස් 100 ක්. - එම්.: IVA, 1996.
Gazman O.S. "නිවාඩු. සෙල්ලමක්. හදාවඩා ගැනීමට". එම්., 1988.
Zan'ko S.F., Tyunnikov Yu.S., Tyunnikova S.M. ක්රීඩාව සහ ඉගැන්වීම: පැය 2 කින්. එම්., 1992.
. නිකිටින් බී.පී. අධ්යාපනික ක්රීඩා. - එම්.: අධ්යාපන විද්යාව, 1981 .
මාටියුෂ්කින් ඒ.එම්. සිතීමේ හා ඉගෙනීමේ ගැටළු තත්වයන්. - එම්.: අධ්යාපනය, 1972.
පොනොමරෙව් යා.ඒ. දැනුම, චින්තනය සහ මානසික වර්ධනය. එම්., - 1967.
Okon V. උපදේශන අත්හදා බැලීමේ ක්රමය. - එම්., 1990.
ස්කැට්කින්, එම්.එන්. අධ්යාපනික පර්යේෂණ ක්‍රමවේද සහ ක්රම. - එම්.: අධ්යාපනය, 1986.
ඩැනිලොව් එම්.ඒ. අධ්යාපනික පර්යේෂණ ක්‍රමවේද සහ ක්රමවල ප්රධාන ගැටළු // සෝවියට් අධ්යාපනය, 1969, අංක 5
මතසොව් යූ.ටී. ද්විතීයික පාසල් සිසුන්ගේ චින්තනයේ සමහර ලක්ෂණ // දෝෂ විද්යාව. - 1989. - අංක 5
Schelling F.W.J. කටයුතු. T. 1-2. එම්., 1987-89.
Bogoyavlenskaya ඩී.බී. බුද්ධිමය ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම් අධ්යයනය කිරීමේ ක්රමය // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න, 1971. අංක 1
Shvantsara I. et al. මානසික වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය. - ප්රාග්, 1978.
සැන්කොව් එල්.වී. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘති. මොස්කව්: නව පාසල, 1996.
Vetrova V.V. දරුවන් සහ දෙමාපියන් සඳහා ක්රීඩා, - එම් .: දැනුම, 1994.
කල්මිකෝවා Z.I. ඉගෙනීමේ පදනම ලෙස ඵලදායී චින්තනය. - එම්., 1981.
ෆ්‍රිඩ්මන් එල්.එම්. මනෝවිද්යාඥයෙකුගේ ඇස් හරහා අධ්යාපනික අත්දැකීම්. - එම්., 1987.
Kudryavtsev T.V. නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ මනෝවිද්යාව. - එම්., 1975.
Yakimanskaya I.S. දියුණු වන ඉගෙනීම. - එම්.: අධ්යාපනය, 1979.
එල්කොනින් ඩී.බී. ළමා කාලයේ මානසික වර්ධනයේ කාලානුරූපී ගැටලුව මත. // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. -1971. - අංක 4.
Slavskaya K.A. පුද්ගලික චින්තන වර්ග // සංජානන මනෝවිද්යාව. - එම්., 1986.
Ananiev B.G., Kudryavtseva N.A., Dvoryashina M.D. පුද්ගල සංවර්ධනය සහ සංජානනයේ ස්ථාවරත්වය. එල්., 1968.
ඉගැන්වීම
මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට උදවු අවශ්‍යද?
අපගේ විශේෂඥයින් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
අයදුම්පතක් ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව ගැන සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.
අයි. A. බුර්ලකෝවා
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම
මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම (දරුවන්ට පහසුවෙන් සහ ඉක්මනින් නව දැනුම ලබා ගැනීමට සහ විවිධ ගැටළු විසඳීම සඳහා ඒවා භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසන මනෝවිද්යාත්මක ගුණාංග) දරුවන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා සූදානම් කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. දරුවාට පාසලට ඇතුළු වන විට ඔහු සතුව ඇති දැනුම එතරම් වැදගත් නොවේ, වඩා වැදගත් වන්නේ නව දැනුම ලබා ගැනීමට ඇති සූදානම, තර්ක කිරීමට, මනඃකල්පිත කිරීමට, ස්වාධීන නිගමනවලට එළඹීමට සහ චිත්ර සහ මෝස්තර සඳහා අදහස් ගොඩනැගීමට ඇති හැකියාවයි. "ළමයින්, පාසලට සූදානම් වන්න" (M.: Mozaika-Sintez, 2008) යන පොතෙහි මානසික හැකියාවන් සහ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සෘජුවම ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන් අඩංගු වේ. ඒවා ගැටළු-ක්රීඩා තත්වයන් වන අතර, දරුවන් ඔවුන් සඳහා ද්රව්ය සමඟ නව ක්රියාකාරී ක්රමයක් ප්රගුණ කරන අතර, කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට නව ක්රම භාවිතා කරයි. වැඩිහිටියෙකු පමණක් ගැටළුකාරී තත්ත්වයන් නිර්මාණය කිරීම සංවිධානය කරයි, ඔවුන්ගේම ක්රියාකාරී සෙවීම් සහ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි.
තාර්කික ආකාරයේ කාර්යයන් පිළිබඳව අපි වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කරමු.
Burlakova Irina Anatolyevna - මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යා අපේක්ෂකයා, පෙර පාසල් අධ්යාපන හා මනෝවිද්‍යා දෙපාර්තමේන්තුවේ ප්රධානියා, මොස්කව් නගරයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලය
පාසැලට පෙර, ළමයින්ට තර්කානුකූලව තර්ක කිරීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට, සාමාන්යකරණය කිරීමට, නිවැරදි නිගමනවලට එළඹීමට හැකි වන පරිදි තාර්කික ගැටළු විසඳීම සඳහා බොහෝ දේ පුහුණු කරනු ලැබේ. බොහෝ අවස්ථාවලදී, ළමයින් වැරදියි නම්, වැඩිහිටියන්ට "නොපෙනෙන ආකාරය" නොතේරෙන්නේය. පැහැදිලියි." J. Piaget නම් මනෝ විද්‍යාඥයා විසින් මුලින්ම විස්තර කරන ලද එක් කරුණක් අප සිහිපත් කරන්නේ නම්, වැඩිහිටියන්ගේ ව්‍යාකූලත්වය අපට තේරුම් ගත හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ඇපල් තුනක් සහ පෙයාර්ස් හයක් ඇඳ ඇති පින්තූරයක් ළමයින්ට පෙන්වා ඇති අතර, නිරූපිත වස්තූන් එක වචනයකින් හැඳින්විය හැකිද සහ කුමක් දැයි ඔවුන්ගෙන් අසනු ලැබේ. ළමයින් ඇපල් සහ පෙයාර්ස් යන දෙකම හඳුනාගෙන, පොදු නමක් (පලතුරු) ලබා දීමට සමත් වූ අතර, වැඩි පෙයාර්ස් ඇති බව තීරණය කළහ. කෙසේ වෙතත්, ඔබ වැඩි යමක් ඇසුවොත්: පෙයාර්ස් හෝ පළතුරු, බොහෝ පෙර පාසල් දරුවන් පවසන්නේ පෙයාර්ස් වැඩි බවයි. ප්රශ්නය කුමක් ද? පෙර පාසල් දරුවන් මෙහෙයවනු ලබන්නේ, පළමුවෙන්ම, ඔවුන් දකින දෙයින්, මෙම වයසේදී ඔවුන් සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කරන බැවිනි. පෙර පාසල් දරුවන් තවමත් නිවැරදි නිගමනයකට එළඹෙන තර්කනය ප්රගුණ කර නැත. ඉහත ගැටලුව විසඳීමේදී තර්කනය ගොඩනගා ගත හැක්කේ කෙසේද? ආසන්න වශයෙන්
මේ වගේ: “පෙයාර්ස් සහ ඇපල් යනු පලතුරු ය. පෙයාර්ස් වලට වඩා පලතුරු තිබේ, මන්ද පලතුරු පෙයාර්ස් සහ ඇපල් යන දෙකම වේ. නමුත් එවැනි නිගමනයකට එළඹීම සඳහා දරුවන්ට සංකීර්ණ සංකල්පීය සබඳතා සැරිසැරීමට අවශ්ය වේ.
ළමා මනෝවිද්යාඥ L. Wenger පැවසුවේ පරිකල්පනීය චින්තනය අනිවාර්යයෙන්ම දේවල්වල අහඹු, බාහිර ගුණාංග මත රැඳී නොසිටින බවයි. මෙම සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා වාචික තර්ක ස්වරූපයෙන් පමණක් නොව දෘශ්ය ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්, සැලකිය යුතු සම්බන්ධතා සහ සබඳතා පිළිබිඹු කරන සාමාන්යකරණය වූ දැනුම උකහා ගැනීමට එය දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙයි. වැඩිහිටියන්ගේ නිවැරදි උපකාරය ඇතිව, නිශ්චිතවම සංකේතාත්මක සංජානනය වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකුට තර්කයේ නීති උකහා ගැනීමට හේතු විය හැක. සංකල්ප අතර සංකීර්ණ සම්බන්ධතා ප්රවේශ විය හැකිය
පෙර පාසල් වයසේදී, තාර්කික ආකාරයේ ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම දෘශ්ය ආකෘති නිර්මාණයේ වර්ධනයට බලපායි.
මෙම වයසේ දරුවන්, දෘශ්ය ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්. මේ අනුව, පෙර පාසල් වයසේදී, තාර්කික ආකාරයේ ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම දෘශ්ය ආකෘති නිර්මාණයේ වර්ධනයට බලපායි.
තාර්කික සම්බන්ධතා විවිධ වන අතර වඩාත් සුලභ ආකාරයේ සංකල්පීය සම්බන්ධතා වර්ගීකරණය (හෝ කුල-විශේෂ) වේ. "පෙයාර්ස්", "ඇපල්", "පළතුරු" යන සංකල්ප අතර එවැනි සබඳතා පවතී. ඒවා දෘශ්‍යමාන කිරීම සඳහා, සාම්ප්‍රදායිකව සංකේතාත්මක ආකෘති භාවිතා කරනු ලැබේ, ඉන් එකක් රවුම් ස්වරූපයෙන් ආකෘතියකි. එහි, සංකල්ප (වචන) සාමාන්යකරණයේ මට්ටම මත රඳා පවතින ප්‍රමාණයෙන් වෙනස් කව වලින් දැක්වේ. උදාහරණයක් ලෙස, "පලතුරු" සංකල්පය "ඇපල්" සංකල්පයට වඩා විශාල කවයකට අනුරූප වේ. තවද කව වල අවකාශීය සැකැස්ම භාවිතයෙන් සම්බන්ධතා සම්ප්රේෂණය වේ (රූපය 1).
පින්තූර බැලීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න (උදාහරණයක් ලෙස, පිඟන් කෝප්ප, තේ පෝච්චි, පිඟන් කෝප්ප, භාජන, තේ පෝච්චි, පිඟන්, වීදුරු, පෑන්, ආදිය සහ බල්ලෙකු වැනි ඕනෑම සතෙකුගේ රූපය සහිත කාඩ්පතක් සහිත කාඩ්පත් 5-6 ක්. ), ඉන්පසු සියලු පින්තූර නම් කළ හැකි වචනයක් තිබේ දැයි විමසන්න. එවැනි වචනයක් නොමැති නම්, එය නැත්තේ මන්දැයි සොයා බලන්න.
සංකල්පීය සම්බන්ධතා වල දෘශ්ය ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේ ක්‍රියාව ප්රගුණ කිරීමේ පළමු පියවර වන්නේ ආදේශනය වර්ධනය කිරීමයි.
ළමයින් විසින්ම "අතිරේක" පින්තූරය නොපෙනේ නම් (බොහෝ පින්තූර සඳහා පොදු වචනයක් තෝරා ගැනීමෙන් ඔවුන් වළක්වයි), එය එකට සොයා ගැනීමට ඔවුන්ට ආරාධනා කරන්න. ඉන්පසු සත්වයාගේ පින්තූරය පසෙකට දමන්න
ඒවා පසෙකින් තබා එය අතිරික්ත වන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න, ඉතිරි කාඩ්පත් සඳහා සාමාන්යකරණය කරන වචනයක් තෝරන්න. ඊට පසු, පින්තූර සකස් කර සමාන කව දෙකක් ඇඳීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න. එක් කවයක පිඟන් කෝප්පයක් සහ අනෙක් පැත්තෙන් සතෙකුගේ රූපයක් සහිත කාඩ්පත් තැබීමට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්න (රූපය 2).
සතුන්
මේ අනුව, දරුවන් සමඟ එක්ව, ඔබ සංකල්ප කවයන්, කොන්දේසි සහිත ආදේශක සමඟ සලකුණු කළා පමණක් නොව, ආදේශන ක්‍රියාවක් සිදු කළා පමණක් නොව, මෙම සංකල්ප අතර සම්බන්ධතාවය පැහැදිලිව පෙන්වන ආකෘතියක් ද ගොඩනඟා ඇත.
මීට අමතරව, දරුවන්ට පිඟන් කෝප්පවල රූපය සහිත තවත් කාඩ්පත් දෙකක් (උදාහරණයක් ලෙස, හැන්දක් සහ පීරිසියක්) සහ සතුන්ගේ රූපය සහිත කාඩ්පත් 4-5 (බළලා, අලියා, අශ්වයා, වලසා, ආදිය) ලබා දිය හැකිය. ඔවුන් එකම කව වල. ළමයින් පින්තූර සකස් කළ පසු, ඔවුන් කාඩ්පත නිශ්චිත රවුමක තැබීමට හේතුව පැහැදිලි කිරීමට ඔවුන්ට උදව් කරන්න.
ආදේශක ක්‍රියාව ප්රගුණ කිරීම අරමුණු කරගත් කාර්යයන් මේ ආකාරයෙන් කිහිප වතාවක් සිදු කළ හැකිය, පින්තූරවල තේමාවන් වෙනස් කිරීම: ගෘහ භාණ්ඩ සහ ඇඳුම්; සෙල්ලම් බඩු සහ මල්; කාර් සහ ට්රක් රථ; කෘමීන් සහ පක්ෂීන්, ආදිය. ඔබට තෝරාගත් කණ්ඩායම් ගණන තුනක් දක්වා වැඩි කළ හැකිය.
ආදේශනය ප්රගුණ කිරීමෙන් පසු, ළමයින් විශේෂිත කවයක් දක්වන වචන පහසුවෙන් නම් කරනු ඇත. දැන් ඔබට ස්වාධීනව පින්තූර කණ්ඩායම් වලට බෙදීමට සහ කඩදාසි කැබැල්ලක හෝ පුවරුවක ආකෘති ඇඳීමට දරුවන්ට ආරාධනා කළ හැකිය. (නිවැරදිව ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා, රවුම්වල "ඒකාකාරී බව" සහ ප්රමාණයේ නිරවද්‍යතාවය වැදගත් නොවේ.) එවැනි කාර්යයන් සඳහා පෙර පාසල් දරුවන් අතර උනන්දුව ඇති කිරීම සඳහා, දරුවන් සමඟ ඒවා සම්පූර්ණ කරන්න, ඉන්පසු ප්රතිඵල සංසන්දනය කරන්න සහ තිබේ නම් වැරදි, සාකච්ඡා කර ඒවා නිවැරදි කරන්න.
ඊට පසු, ඔබට ආකෘති භාවිතා කිරීම සඳහා පියවරයන් ප්රගුණ කිරීමට ඉදිරියට යා හැකිය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඔබට විවිධ වස්තූන් නිරූපණය කරන පින්තූර අවශ්ය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සතුන්ගේ පින්තූර සහිත කාඩ්පත් 10-11 (කෘමීන්ගේ පින්තූර සහිත 4-5 සහ කුරුල්ලන්ගේ පින්තූර සහිත 5-6) ලබා ගත් පසු, පින්තූරවල පෙන්වා ඇති එක වචනයකින් කියන්නට සහ නම් කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න, සහ ඉන්පසු ඔවුන් කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදීමට උත්සාහ කරන්න. ළමයින් කාඩ්පත් තැබූ පසු, එම ප්රමාණයම අඳින්න
රවුම් කර ඔවුන් නියෝජනය කරන දේ පවසන ලෙස ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටින්න. (කෘමීන් සහ කුරුල්ලන්.) පින්තූර රවුම් වලට මාරු කිරීම අවශ්ය නොවේ. දරුවන්ට පාඩුවක් තිබේ නම්, ඔබට කාඩ්පත් කණ්ඩායම් දෙකක් සහ රවුම් දෙකක් ගැලපෙන ලෙස ඉඟි කිරීමෙන් ඔවුන්ට උදව් කළ හැකිය.
එවිට සියලු පින්තූර (සතුන්.) ලෙස හැඳින්විය හැකි වචනයක් තිබේදැයි දරුවන්ගෙන් විමසන්න; කෘමීන් සහ කුරුල්ලන් සතුන් බව පින්තූරයේ පෙන්වන ආකාරය. අවශ්ය නම්, කාඩ්පත් කණ්ඩායම් දෙක වටා ඉඟි කිරීමෙන් මෙම ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දීමට දරුවන්ට උදව් කරන්න. ඉන්පසුව ළමයින්ගෙන් විමසන්න: කෘමීන් හෝ සතුන්, කුරුල්ලන් හෝ සතුන්; රූපයේ මෙය පෙන්වන්නේ කෙසේද (රූපය 3).
" __---සතුන්
කෘමීන්
එවැනි කාර්යයන් විවිධ කණ්ඩායම් පින්තූර භාවිතයෙන් සිදු කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, ප්රවාහනය - ජල ප්රවාහනය - ගුවන් ප්රවාහනය; මිනිසුන් - වැඩිහිටියන් - දරුවන්, ආදිය.
ක්රමානුකූලව, පින්තූර බෙදිය හැකි කණ්ඩායම් සංඛ්යාව (හතර දක්වා) වැඩි කළ යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස, සතුන් යනු කුරුල්ලන්, සතුන් (ක්ෂීරපායින්), කෘමීන් සහ මාළු ය. සමූහයක පින්තූර ගණන වෙනස් විය හැක. නමුත් ආකෘතිය මත, මෙම සත්ව කණ්ඩායම් එකම ප්රමාණයේ කවයන් මගින් දක්වනු ඇත (රූපය 4).
කෘමීන්
සතුන් Fig. 4
මෙම ආකෘතිය සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ළමයින්ගෙන් වැඩි යමක් සොයා ගන්න: සතුන් හෝ මාළු, සතුන් හෝ සතුන්, ආදිය සහ ඇයි, එය පෙන්වන්නේ කෙසේද. ඒ අතරම, සතුන් එක් හෝ තවත් කණ්ඩායමකට ඒකාබද්ධ කරන ලද සලකුණු නොපෙනී යාම යෝග්ය වේ (නිදසුනක් ලෙස, ගිලීම, ගේ කුරුල්ලෙකු සහ කපුටෙකුගේ සමානකම් මොනවාද).
කාර්යයේ මීළඟ අදියරේදී, දරුවන්ට ස්වයං-වැඩ කරන කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරන්න.
ආකෘතියේ ඝන ඉදිකිරීම සහ එහි භාවිතය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, කණ්ඩායම් 3 හෝ 4 කට බෙදිය හැකි වස්තූන් සහිත පින්තූර තෝරන්න, ඒවායේ නම් එක් සංකල්පයකට ආරෝපණය කළ හැකිය. ඔබට ප්‍රහේලිකාවක් ඇසීමට ඔබේ දරුවාට ආරාධනා කරන්න. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඔහු පින්තූර බැලීමෙන් පසු, ඒවා මත නිරූපණය කර ඇති සෑම දෙයක්ම එක වචනයකින් හැඳින්විය හැකිද යන්න තීරණය කළ යුතුය, පසුව ඒවා කණ්ඩායම් වලට බෙදා, සිදු වූ දේ රවුම් ආධාරයෙන් අඳින්න. සාමාන්යකරණය කරන වචනය සහ දරුවා පින්තූර බෙදා ඇත්තේ කුමන කණ්ඩායම් වලටද යන්න ඔබ අනුමාන කළ යුතුය.
එවැනි කාර්යයක් ටිකක් සංකීර්ණ විය හැකිය - අනුමාන කිරීමෙන් පසුව, අතිරේක පින්තූරයක් ඇතුළත් කර එය ආකෘතිය මත තබන්න. මෙම අවස්ථාවේ දී, ඔබට හිතාමතාම වැරැද්දක් කළ හැකි අතර එමඟින් දරුවා එය පැහැදිලි කර එය නිවැරදි කරයි. එවැනි කාර්යයන් සඳහා, ඔබට කාඩ්පත් ඇතුළත් කට්ටලයක් භාවිතා කළ හැකිය, නිදසුනක් ලෙස, ගැහැණු ළමයින් හා පිරිමි ළමයින්ගේ රූපය (එක් එක් 2-3) සහ බෝනික්කෙකුගේ හෝ සොල්දාදුවෙකුගේ රූපය (එක් පින්තූරයක්). එවිට වැරැද්ද වනුයේ බෝනික්කෙකුගේ (හෝ සොල්දාදුවෙකුගේ) රූපය සහිත පින්තූරය ගැහැණු ළමයින් (හෝ පිරිමි ළමයින්) දැක්වෙන රවුමක තැබීමයි (රූපය 5a). විශාල කවයක් තුළ අතිරේක කාඩ්පතක් (බෝනික්කන් හෝ සොල්දාදුවෙකු) ඇතුළත් කිරීම ද වරදක් වනු ඇත (රූපය 5b).
මිනිසුන් (දරුවන්)
පිරිමි ළමයි
ගැහැණු ළමයින් (ළමයින්)
වර්ගීකරණ සම්බන්ධතා දිශානතියේදී, විශේෂිත සංකල්පයක් නිර්වචනය කරන විවිධ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට හැකි වීම වැදගත් වේ. එමනිසා, විවිධ හේතු මත ද්රව්ය වර්ගීකරණය කිරීමට ඔබට අවශ්ය කාර්යයන් ප්රයෝජනවත් වනු ඇත. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඒවා විය හැකි ආකාරයෙන් පින්තූර තෝරන්න
විවිධ කණ්ඩායම් වලට බෙදා ඇත. නිදසුනක් වශයෙන්, සත්ව කාඩ්පත් කට්ටලයක් (වෘකයා, ලේනුන්, අලි, සීබ්‍රා, රින්ඩර්, හිම වලසා, කුකුළා, කපුටන්, ගිරවා, පැස්බරා) එකට එකතු කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න. එවැනි පින්තූර කට්ටලයක් වර්ගීකරණය කිරීම සඳහා විකල්ප කිහිපයක් තිබේ: සතුන් - සතුන් - කුරුල්ලන්; සතුන් - දකුණේ සතුන් - මැද කලාපයේ සතුන් - උතුරේ සතුන් (රූපය 6).
ක්ෂීරපායින්
සතුන්
එවැනි කාර්යයන් සඳහා, ඔබට ප්රවාහනය (ජලය, වාතය, ගොඩබිම, භාණ්ඩ සහ මගී), පැල (ගස් සහ පඳුරු; ගෙවතු පැල සහ වනාන්තර පැල) නිරූපණය කරන කාඩ්පත් ලබා ගත හැකිය.
මෙම පින්තූර කට්ටල පසුව චිත්රක ආකෘතියක් ගොඩනැගීමකින් තොරව කාර්යයන් සඳහා භාවිතා කළ හැක. එක් ක්‍රීඩකයෙක් අවුල් සහගත ලෙස සකසා ඇති පින්තූර කණ්ඩායම් වලට සකසන අතර අනෙකා ඒවා කුමන ආකාරයේ කණ්ඩායම්දැයි අනුමාන කරන අතර ඒවා වෙන් කර ඇති පදනම මත ලකුණ නම් කරයි. එවිට ක්රීඩකයන් භූමිකාවන් වෙනස් කරයි.
දෘශ්ය ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කරන ලද සංකීර්ණ වර්ගීකරණ සම්බන්ධතා දරුවන්ට සාර්ථකව සැරිසැරීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි. ඔබේ මගපෙන්වීම යටතේ, පෙර පාසල් දරුවන් සංකල්ප අතර සම්බන්ධතාවය විශ්ලේෂණය කිරීමට, ඔවුන්ගේම තර්කනය ගොඩනගා ගැනීමට ඉඩ සලසන ක්රමයක් ඉගෙන ගනී. සංකල්පීය සබඳතා ස්වාධීනව නිරූපණය කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාව, දෘශ්ය ආකෘතියක් මත රඳා නොසිට වස්තූන් වර්ගීකරණය කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.
"Gess-ka" ක්රීඩාව ග්රැෆික් ආකෘතියක් මත රඳා නොසිට වස්තු වර්ගීකරණය පමණක් ඇතුළත් වේ. වස්තු කණ්ඩායම් කිහිපයක් ඇතුළත් පින්තූර රැගෙන ඒවා තබන්න
ඔවුන් අවුලක. එවිට එක් පින්තූරයක් අනුමාන කරන්න, සහ දරුවා, ප්රධාන ප්රශ්න අසමින්, ඔහුට එය අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරමු. (ඔබට හැකි ඉක්මනින් පින්තූරය අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කළ යුතුය, එනම් අඩු ප්රශ්න සඳහා.) මෙම අවස්ථාවේදී, ඔබ පින්තූරයේ පෙන්වා ඇති දේ ගැන ප්රශ්න ඇසීමට අවශ්ය වන අතර, සියලු වස්තූන් පිළිවෙලට නම් නොකරන්න. ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දිය හැක්කේ "ඔව්" හෝ "නැත" යන්නෙන් පමණක් විය යුතුය.
පින්තූරය ඉක්මනින් අනුමාන කිරීම සඳහා, ක්රීඩකයා ස්වාධීනව වස්තු කණ්ඩායම් තෝරා ගැනීමට අවශ්ය වන අතර, අසන ලද ප්රශ්නවල සංකල්පවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ ඇතුළත් වේ.
ක්රීඩාවේ දුෂ්කරතා මට්ටම වෙනස් විය හැකි අතර යෝජිත පින්තූර කට්ටලය මගින් තීරණය කළ හැකිය. සරලම ප්‍රභේදය යනු තෝරාගත් වස්තු කණ්ඩායම් ස්වාධීන වන ක්රීඩාවේ ප්‍රභේදයකි. කණ්ඩායම් ගණන ක්‍රමයෙන් දෙකේ සිට හතර දක්වා වැඩි කළ හැකිය. නිදසුනක් ලෙස, කට්ටලයක් ගෘහ භාණ්ඩ, සංගීත භාණ්ඩ, ඇඳුම් සහ කුරුල්ලන්ගේ පින්තූර 2-3 ක් ඇතුළත් විය හැකිය. දෘශ්යමය වශයෙන්, සංකල්ප අතර සම්බන්ධතාවය එකම ප්රමාණයේ කව ආකාරයෙන් නිරූපණය කළ හැකිය (රූපය 7).
ක්රීඩාවේ වඩාත් සංකීර්ණ ප්‍රභේදයක් සාමාන්යකරණයේ මට්ටම් දෙකක සංකල්ප ඇතුළුව වඩාත් සංකීර්ණ සම්බන්ධතා මගින් තීරණය වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ඔබට සතුන්ගේ පින්තූර (කුරුල්ලන් සහ ක්ෂීරපායින් - කෑලි 2-3 බැගින්) සහ පිඟන් (මුළුතැන්ගෙය සහ තේ - කෑලි 2-3 බැගින්) ඉදිරිපත් කළ හැකිය. මෙම සංකල්ප අතර සම්බන්ධය රූප සටහන 8 හි පැහැදිලිව දක්වා ඇත.
නිවැරදිව ඉදිරිපත් කරන ලද ප්රශ්න සෙවුම් ප්‍රදේශය පටු කර ඉක්මනින් විසඳුමකට මඟ පාදයි (ප්රශ්න 3-4 කින්). නිදසුනක් වශයෙන්, කෝප්පයක පින්තූරයක් සාදා, ඔබට දරුවන්ගෙන් එවැනි ප්රශ්න ඇසිය හැක: "මෙය ජීවතුන් අතරද? (නැහැ.) මෙය ආහාර පිසිනවාද? (ඔව්.) ඊළඟට, ඔබ පින්තූරවල පෙන්වා ඇති එම අයිතමවල කැපී පෙනෙන ලක්ෂණ ගැන ප්රශ්න 1-2 ක් ඇසිය යුතුය.
නැවතත් ක්රීඩාව ක්රීඩා කිරීම, පින්තූර සිතීමට දරුවාට ආරාධනා කරන්න. විෂය අනුමාන කිරීම, පිළිතුර සොයා ගැනීම සඳහා උපක්රම දෙකම සංසන්දනය කිරීමට ඔබ දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙයි.
ආරම්භක අවධීන්හිදී, සැඟවුණු වස්තුව පිළිබඳ අර්ධ නිර්වචනයක් ලබා දීමෙන් ඔබට දරුවාට උපකාර කළ හැකිය, එහි විස්තරය නොව, සමහර අත්යවශ්ය ලක්ෂණ නම් කිරීම ඇතුළත් විය යුතුය. නිදසුනක් ලෙස, සැඟවුණු වස්තුව "තේ භාජන" කාණ්ඩයට ඇතුළත් කර ඇත්නම්, අර්ථ දැක්වීම මේ ආකාරයෙන් පෙනෙනු ඇත: "එය අජීවී" හෝ "තේ පානය කිරීමේදී එය අවශ්ය වේ." මෙම තාක්ෂණය දරුවාට නම් කරන ලද ලක්ෂණය මත පදනම්ව වස්තූන් සමූහයක් හඳුනා ගැනීමට, වස්තුව යම් සංකල්පයකට ආරෝපණය කිරීමට උපකාරී වේ.
දරුවන් විසින් ප්රගුණ කරන ලද සංකල්පීය සම්බන්ධතා විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්රමය ඔවුන්ට නව අත්දැකීම් සහ දැනුම ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. මුලදී, දරුවාට මෙය කළ හැක්කේ ඔබේ උදව්වෙන් පමණි, නමුත් පසුව පෙර පාසල් දරුවාට නව නුහුරු නුපුරුදු වචන හෝ සංකල්ප අඩංගු තොරතුරු සඳහා පාඩුවක් සිදු නොවනු ඇත. නමුත් පළමුව, දරුවාට ඔහු විසින් ප්රගුණ කළ මාධ්යයන් භාවිතා කළ හැකි විට, සැබෑ ඒවාට සමීප කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම අවශ්ය වේ.
කුඩා කතන්දරයකට සවන් දීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන්න, උදාහරණයක් ලෙස, ෆින්ච් ගැන, සහ "ෆින්ච්" කවුදැයි අනුමාන කරන්න:
“ෆින්ච් ජීවත් වන්නේ මිනිස් වාසස්ථාන අසල ය. කූඩු ඉදිකරනු ලබන්නේ ගස් මත, බොහෝ විට කේතුධර ශාක මත ය. ගිම්හානයේදී ඔහුට දරුවන් සිටී. කඩිසර දෙමාපියන් - ෆින්චස් වෙහෙස නොබලා ඔවුන්ට ආහාර ලබා දෙයි, හානිකර කෘමීන්ගෙන් වනාන්තරය ඉවත් කරයි. ෆින්චස් බීජ හා ශාකවල හරිත කොටස් පෝෂණය කරයි. ග්‍රීෂ්ම ඍතුව අවසානයේදී ෆින්චස් රංචු වශයෙන් රැස් වී උණුසුම් දේශගුණික තත්ත්වයන් කරා යයි.”
ඉහත ඡේදයේ කුරුල්ලන්ට කුරුල්ලන්ට ආරෝපණය කළ හැකි සලකුණු අඩංගු වේ. කුකුළා කුරුල්ලෙකු යැයි සිතන්නේ මන්දැයි දරුවන් සමඟ සාකච්ඡා කරන්න. ඊට පස්සේ මේ කුරුල්ලා මොන වගේද කියලා පින්තූරයේ පෙන්වන්න. ළමයින් උනන්දු වන්නේ නම්, ඔවුන්ට ෆින්ච් ගැන තවත් තොරතුරු ලබා දෙන්න.
ළමයින්ට ඕනෑම කෘතිවලට සවන් දෙන විට නුහුරු නුපුරුදු වචන ඇසෙන විට, ඒවා වහාම පැහැදිලි කිරීමට ඉක්මන් නොවන්න. නව සංකල්පය දර්ශනය වී ඇති පාඨයේ කොටස වෙත ඔවුන්ගේ අවධානය යොමු කරන්න. රීතියක් ලෙස, මෙම සංකල්පය එක් හෝ තවත් වර්ගයකට ආරෝපණය කළ හැකි තොරතුරු කිහිපයක් එහි අඩංගු වේ. මෙම ඡේදය ඔබ සමඟ සාකච්ඡා කිරීමෙන්, දරුවන් නව වචනය සමඟ වඩාත් හුරුපුරුදු වනු ඇත. ඔවුන් වහාම පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට වර්ධනය වී ඇති සාමාන්යකරණ පද්ධතියට එය ඒකාබද්ධ කරනු ඇත.
මේ අනුව, ඔබේ සංවේදී සහ දක්ෂ සහභාගීත්වය ඇතිව, පෙර පාසල් දරුවන්ට ඔවුන් සංකීර්ණ සංකල්පීය සබඳතා සැරිසැරීමට හැකි දෘශ්ය මාධ්යයන් ප්රගුණ කිරීමට හැකි වනු ඇත. මනඃකල්පිත චින්තනය වර්ධනය කිරීම තර්කයේ නීති ප්රගුණ කිරීමට ද හේතු විය හැක. සංකල්පීය සබඳතා ඉදිරිපත් කළ හැකි දෘශ්ය ආකෘතියට ස්තූතිවන්ත වන අතර, පෙර පාසල් දරුවන්ට නිරන්තරයෙන් තර්ක කිරීමට සහ නිගමනවලට එළඹීමට පමණක් නොව, පාසල් අධ්‍යාපනයට සාර්ථක සංක්‍රමණයක් සඳහා නිසැකවම අවශ්ය වන අත්පත් කරගත් අත්දැකීම් සහ දැනුම ක්රමානුකූලව හා effectively ලදායී ලෙස භාවිතා කිරීමට ද හැකිය. ■
බාලාංශ ගුරුවරයෙකු ලෙස පළපුරුද්ද. උපදේශාත්මක ක්රීඩා හරහා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම
GEF DO පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ ප්රධාන මූලධර්මය ලෙස විවිධ ක්රියාකාරකම් වලදී දරුවාගේ සංජානන අවශ්යතා සහ සංජානන ක්රියාවන් ගොඩනැගීම සලකා බලයි. මීට අමතරව, ප්‍රමිතිය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ බුද්ධිමය ගුණාංග වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. පෙර පාසල් වයසේදී අධ්යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය සහතික කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කර ඇති අතර එමඟින් පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගනිමින් මානසික ක්රියාකාරකම්වල තාර්කික ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ විධි සොයා ගැනීම අවශ්ය වේ.
අධ්යාපනයේ දියුණුවේ නවීන ප්‍රවණතාවලට අනුකූලව, අපි ළදරු පාසලෙන් උපාධිය ලබා ගත යුතුය, විමසිලිමත්, ක්‍රියාශීලී, ජීවීන් තේරුම් ගන්නා සහ බුද්ධිමය ගැටලු විසඳීමට හැකියාවක් ඇත. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම පාසලේ බාලාංශ උපාධිධාරියෙකුගේ සාර්ථකත්වය සඳහා යතුරයි. අපගේ අනාගතය රඳා පවතින්නේ නිපුණතා, සාර්ථකත්වය, තර්කනයේ මට්ටම මත ය.
පෙර පාසල් වයස තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අතිශයින්ම හිතකර වේ, මෙම ක්රියාවලිය පදනම් වී ඇත්තේ මෙම වයසේදී දරුවෙකුට ආවේණික වූ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ හැකියාවන් භාවිතා කිරීම මත ය.
තාර්කික අන්තර්ගතයේ ක්රීඩා ළමයින් තුළ සංජානන උනන්දුව වර්ධනය කිරීමට, පර්යේෂණ සහ නිර්මාණාත්මක සෙවීම්, ආශාව සහ ඉගෙනීමේ හැකියාව සඳහා දායක වේ. ඩිඩැක්ටික් ක්රීඩා දරුවන්ගේ වඩාත් ස්වාභාවික ක්රියාකාරකම් වලින් එකක් වන අතර බුද්ධිමය හා නිර්මාණාත්මක ප්රකාශනයන්, ස්වයං ප්‍රකාශනය සහ ස්වාධීනත්වය ගොඩනැගීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට දායක වේ. උපදේශාත්මක ක්රීඩා හරහා ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම පසුකාලීන පාසල් අධ්යාපනයේ සාර්ථකත්වය සඳහා වැදගත් වන අතර, ශිෂ්‍යයාගේ පෞරුෂය නිවැරදිව ගොඩනැගීමට සහ වැඩිදුර අධ්‍යාපනයේදී ඔවුන් ගණිතය සහ පරිගණක විද්යාව පිළිබඳ මූලික කරුණු සාර්ථකව ප්රගුණ කිරීමට උපකාරී වේ. වැඩසටහන ප්රගුණ කිරීමේ ප්‍රති results ල සඳහා GEF DO හි අවශ්යතා සපයනු ලබන්නේ පෙර පාසල් අධ්යාපනය සඳහා ඉලක්ක ස්වරූපයෙන් වන අතර එය පෙර පාසල් අධ්යාපන මට්ටම සම්පූර්ණ කිරීමේ අදියරේදී දරුවාගේ හැකි ජයග්‍රහණවල සමාජ හා සම්මත ලක්ෂණ වේ.
අවසාන අදියරේදී:
- දරුවා විවිධ ක්රියාකාරකම්, ක්රීඩා, සන්නිවේදනය, සංජානන පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම්, සැලසුම් ආදියෙහි මූලිකත්වය සහ ස්වාධීනත්වය පෙන්නුම් කරයි.
- දරුවාට සංවර්ධිත පරිකල්පනයක් ඇත, එය විවිධ ක්රියාකාරකම් වලදී සහ සියල්ලටම වඩා ක්‍රීඩාවේදී අවබෝධ වේ; දරුවාට විවිධ ආකාර සහ ක්රීඩා වර්ග තිබේ, කොන්දේසි සහිත සහ සැබෑ තත්වයන් අතර වෙනස හඳුනා ගනී, විවිධ නීති සහ සමාජ සම්මතයන්ට කීකරු වන්නේ කෙසේදැයි දනී;
- දරුවා කුතුහලය පෙන්වයි, වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්රශ්න අසයි, හේතු සම්බන්ධතා ගැන උනන්දු වෙයි, ස්වභාවික සංසිද්ධි සහ මිනිසුන්ගේ ක්රියාවන් සඳහා ස්වාධීනව පැහැදිලි කිරීම් ඉදිරිපත් කිරීමට උත්සාහ කරයි;
- දරුවාට විවිධ ක්රියාකාරකම් වලදී ඔහුගේ දැනුම හා කුසලතා මත විශ්වාසය තබමින් තමාගේම තීරණ ගැනීමට හැකියාව ඇත.
නවීන අධ්යාපනික හා ක්‍රමවේද සාහිත්යය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනය උත්තේජනය කරන විවිධ ක්රම ගුරුවරුන්ට ලබා දෙයි. කෙසේ වෙතත්, සාහිත්යය තුළ සම්පූර්ණ මෙවලම්, ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රම සමූහයක් සොයා ගැනීම දුෂ්කර වන අතර, මෙම ක්රියාවලියේ නිෂ්පාදන හැකියාව සහතික කිරීමට හැකි වන පරිදි සම්පූර්ණත්වය. ප්රායෝගිකව, මෙම ක්රියාවලිය තුළ මනෝවිද්යාත්මක ක්රම සහ විධික්රමවල වැදගත්කම අවබෝධ කර නොගෙන දරුවාගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම මත වැඩ කරයි. වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේ පුරුද්දෙන් හෙළි වී ඇත්තේ දරුවන්ට බොහෝ විට සාමාන්යකරණයේ සලකුණු හුදකලා කළ නොහැකි බවත්, සාමාන්යකරණ සංකල්පය නම් කිරීම, සංජානන ක්රියාකාරකම් බොහෝ විට අඩු වන බවත්, මෙය නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක් වර්ධනයට බාධා කරන බවත්ය.
පළපුරුද්ද පිළිබඳ ප්‍රමුඛතම අධ්යාපනික අදහස වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී විනෝදාත්මක උපදේශන ද්රව්ය භාවිතා කිරීම තුළින් අප අවට ලෝකය පිළිබඳ ක්රියාකාරී දැනුම වර්ධනය කිරීම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමයි.
අධ්යාපනික අත්දැකීම පදනම් වී ඇත්තේ චින්තන සංවර්ධනයේ ගැටළු පිළිබඳ දේශීය හා විදේශීය අධ්යාපනික මනෝවිද්යාඥයින්ගේ අදහස් මතය: S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, E.A. Vyakhirev, A.I. Meshcheryakov, N.A. Menchinskaya, D.B. Brushlinsky, J. Piaget, M. Montessori සහ වෙනත් අය).
කල්පනා කරනවා- යථාර්ථය පිළිබඳ මානව දැනුමේ ඉහළම මට්ටම. චින්තනයේ සංවේදී පදනම සංවේදනයන්, සංජානන සහ නිරූපණයන් වේ. සංවේද ඉන්ද්‍රියයන් හරහා - ශරීරය සහ බාහිර ලෝකය අතර සන්නිවේදනයේ එකම නාලිකා මේවාය - තොරතුරු මොළයට ඇතුල් වේ. තොරතුරු වල අන්තර්ගතය මොළය විසින් සකස් කරනු ලැබේ. තොරතුරු සැකසීමේ වඩාත් සංකීර්ණ (තාර්කික) ආකාරය වන්නේ චින්තනයේ ක්රියාකාරිත්වයයි. ජීවිතය සකස් කරන මානසික කාර්යයන් විසඳීම, පුද්ගලයෙකු පරාවර්තනය කරයි, නිගමන උකහා ගනී, එමඟින් දේවල් සහ සංසිද්ධිවල සාරය හඳුනා ගනී, ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවයේ නීති සොයා ගනී, පසුව මෙම පදනම මත ලෝකය පරිවර්තනය කරයි.
සිතීම සංවේදනයන් සහ සංජානන සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී ඇතිවා පමණක් නොව, එය සෑදී ඇත්තේ ඒවා පදනම් කරගෙන ය. සංවේදනයේ සිට චින්තනය දක්වා සංක්රමණය සංකීර්ණ ක්රියාවලියක් වන අතර, එය ප්‍රථමයෙන්ම, වස්තුවක් හෝ එහි ගුණාංගය තෝරා ගැනීම සහ හුදකලා කිරීම, සංයුක්තයෙන් වියුක්තව, පුද්ගලයාගෙන් සහ අත්යවශ්ය, බොහෝ වස්තූන් සඳහා පොදු වූවකි.
සිතීම ප්රධාන වශයෙන් ක්රියා කරන්නේ ජීවිතය විසින් මිනිසුන් ඉදිරියේ නිරන්තරයෙන් ඉදිරිපත් කරන ගැටළු, ප්රශ්න, ගැටළු සඳහා විසඳුමක් ලෙස ය. ගැටළු විසඳීම සෑම විටම පුද්ගලයෙකුට නව, නව දැනුමක් ලබා දිය යුතුය. විසඳුම් සෙවීම සමහර විට ඉතා අපහසු වේ, එබැවින් මානසික ක්රියාකාරිත්වය, නීතියක් ලෙස, අවධානය යොමු කළ අවධානය සහ ඉවසීම අවශ්ය වන ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වයකි. සිතීමේ සැබෑ ක්රියාවලිය සෑම විටම සංජානන ක්රියාවලියක් පමණක් නොව චිත්තවේගීය-ඉච්ඡාදනය ද වේ.
චින්තනයේ වෛෂයික ද්රව්යමය ස්වරූපය භාෂාවයි. සිතුවිල්ලක් තමාටත් අන් අයටත් සිතිවිල්ලක් වන්නේ වාචික හා ලිඛිත වචනයෙන් පමණි. භාෂාවට ස්තූතියි, මිනිසුන්ගේ සිතුවිලි නැති වී යන්නේ නැත, නමුත් පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට දැනුම් පද්ධතියක ස්වරූපයෙන් සම්ප්රේෂණය වේ. වාචික ස්වරූපයක් පැළඳීමෙන්, එම අවස්ථාවේදීම චින්තනය පිහිටුවා කථන ක්රියාවලිය තුළ සාක්ෂාත් කර ගනී.
සිතීම මිනිසුන්ගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත. ඕනෑම ආකාරයක ක්රියාකාරකමක් සිතීම, ක්‍රියාවේ කොන්දේසි සැලකිල්ලට ගනිමින්, සැලසුම් කිරීම, නිරීක්ෂණය කිරීම ඇතුළත් වේ. ක්රියා කිරීමෙන් පුද්ගලයෙකු ඕනෑම ගැටළුවක් විසඳයි. ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් යනු චින්තනයේ මතුවීම සහ සංවර්ධනය සඳහා වන ප්රධාන කොන්දේසිය මෙන්ම චින්තනයේ සත්‍යය සඳහා නිර්ණායකයකි.
ප්රධාන මානසික මෙහෙයුම් විද්‍යාඥයින්ට ඇතුළත් වන්නේ:
1. විශ්ලේෂණය. විශ්ලේෂණයේ දී, සමස්තය මානසිකව කොටස් වලට දිරාපත් වී හෝ එහි සමස්ත අංගයන්, ක්රියාවන්, සබඳතා වලින් මානසිකව හුදකලා වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ඕනෑම සංකීර්ණ යාන්ත්‍රණයක ගුණාංග පිළිබඳ නිගමනයකට එළඹීම සඳහා, එය සෑදී ඇත්තේ කුමක්ද සහ එහි එක් එක් කොටස් සෑදී ඇත්තේ කුමක් දැයි විමර්ශනය කිරීම, එනම් විශ්ලේෂණයක් පැවැත්වීම අවශ්ය වේ.
2. සංශ්ලේෂණය. මෙය විශ්ලේෂණයේ ප්‍රතිලෝම ක්‍රියාවලියයි. සංස්ලේෂණය අතරතුර, කොටස්, ගුණාංග, ක්රියාවන් තනි සමස්තයක් බවට මානසික ඒකාබද්ධ කිරීම සිදු වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සංකීර්ණ යාන්ත්‍රණයක සංඝටක මූලද්රව්ය පරීක්ෂා කිරීමෙන්, සමස්ත යාන්ත්‍රණයම සමස්තයක් ලෙස ක්රියා කරන්නේ කෙසේදැයි කෙනෙකුට සිතාගත හැකිය. සංශ්ලේෂණය සෑම විටම විශ්ලේෂණයට පෙර සිදු වේ. මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ දී, සංශ්ලේෂණය සහ විශ්ලේෂණය සමීපව සම්බන්ධ වේ.
3. සංසන්දනය යනු වස්තූන් සහ සංසිද්ධි හෝ ඒවායේ තනි ලක්ෂණ අතර සමානකම් හෝ වෙනස්කම් ස්ථාපිත කිරීමයි.
4. වියුක්ත කිරීම. එය සමන්විත වන්නේ ඕනෑම ගුණාංගයක් තෝරා ගැනීම, අධ්යයනය කරන වස්තුවේ ලක්ෂණ සහ මෙම ලක්ෂණ ඉදිරිපත් කිරීම, ස්වාධීන චින්තනයේ වස්තුවක ස්වරූපයෙන් ගුණාංග. උදාහරණයක් ලෙස, අපි මෙම වර්ණය ඇති වස්තුවක් සඳහන් නොකරන්නේ නම් වර්ණ සංකල්පය වියුක්තයකි. "කොළ" කියමින් අපි මෙම සංකල්පය වස්තූන්ගෙන් වෙන් කරන අතර මානසිකව අපට "කොළ" යන සංකල්පය විවිධ වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, හරිත අහසක්, හරිත පුද්ගලයෙක් යනාදිය, එනම් වියුක්ත සංකල්පයක් ස්වාධීන වස්තුවක් බවට පත්වේ. . සාමාන්යයෙන් විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස වියුක්ත කිරීම සිදු කරනු ලැබේ. දිග, පළල, ප්රමාණය, සමානාත්මතාවය වැනි වියුක්ත සංකල්ප නිර්මාණය වූයේ වියුක්තකරණය හරහා ය.
5. පිරිවිතර. කොන්ක්‍රීට් කරන විට, අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කිරීම සඳහා සාමාන්ය හා වියුක්ත සිට කොන්ක්‍රීට් වෙත සිතුවිලි නැවත පැමිණීමක් ඇත. ප්‍රකාශිත සිතුවිල්ල අන් අයට තේරුම්ගත නොහැකි වූ විට හෝ පුද්ගලයා තුළ සාමාන්‍යයේ ප්‍රකාශනය පෙන්වීමට අවශ්ය වූ විට කොන්ක්‍රීට් කිරීම ආමන්ත්රණය කෙරේ.
6. සාමාන්යකරණය - ඔවුන්ගේ පොදු සහ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් හා සංසිද්ධීන්ගේ මානසික සංගමයකි.
විද්යාඥයින්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්යයනවලින් ඔප්පු වී ඇත්තේ මූලික තාර්කික කුසලතා වයස අවුරුදු 5-6 සිට ළමුන් තුළ පිහිටුවා ඇති බවයි. සංවර්ධන ඉගෙනුම් සංකල්පය D.B. Elkonina V.V. ඩේවිඩෝවාට අනුව, මනෝවිද්යාඥයින්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම් මගින් දරුවන්ගේ හැකියාවන්හි දැවැන්ත විභවය ඒත්තු ගැන්වූ අතර දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන කොන්දේසිය ඔවුන්ගේ අරමුණු සහිත අධ්යාපනය සහ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් තුළින් පුහුණුව බව ඔප්පු කළේය.
2011-2015 දී කාර්යයේ මාතෘකාව වූයේ "පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනයේ මූලද්රව්ය වර්ධනය කිරීම" යන්නයි.
අත්දැකීම් මත වැඩ සිදු විය: 2011-2013 දී. - අවුරුදු 5 සිට 7 දක්වා කණ්ඩායම - අවුරුදු 3 සිට 5 දක්වා කණ්ඩායම.
ඉලක්කය:අධ්යාපනික ක්රීඩා සහ අභ්යාස හරහා ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම.
කාර්යයන්:
1. පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක, අධ්යාපනික සහ ක්‍රමවේද සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම.
2. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කරන ක්රීඩා භාවිතා කිරීම සඳහා පද්ධතියක් තෝරා ගැනීම සහ සංවර්ධනය කිරීම;
4. සටහන් මාලාවක් සංවර්ධනය කරන්න; තාර්කික කාර්යයන්, ගැටළු තත්වයන්, සහයෝගීතා තාක්ෂණය මත ගොඩනගා ඇති අධ්යාපනික ක්රීඩා භාවිතා කිරීම.
5. දරුවන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් දෙමාපියන්ගේ අධ්යාපනික නිපුණතාවය වැඩි කිරීම.
6. සිදු කරන ලද කාර්යයේ ඵලදායීතාවය විශ්ලේෂණය කරන්න.
කාර්යය සඳහා පූර්වාවශ්‍යතාවක් වූයේ: ක්රීඩා වලදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික හැකියාවන් හිතාමතාම වර්ධනය කිරීම, පන්ති කාමරයේ ක්රීඩා අවස්ථාවන්හිදී, බුද්ධිමය ක්රීඩා වල ගැටළු තත්වයන් විසඳීමේදී,
ළමුන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ඉහත න්යායික මූලධර්ම මත පදනම්ව, වැඩිහිටි හා මධ්යම පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්යයනයක් සිදු කරන ලදී. ආර්. නෙමොව්ගේ ක්රම භාවිතා කරන ලදී,
"විකාර", ඉලක්කය: අවට ලෝකය ගැන දරුවාගේ අදහස් ඇගයීමට, මේ ලෝකයේ වස්තූන් අතර තාර්කික සම්බන්ධතා ගැන: මිනිසුන්, සතුන්, ස්වභාවය;
"කණ්ඩායම්වලට බෙදීම" ඉලක්කය: සංජානනය සහ තාර්කික චින්තනය හඳුනා ගැනීම. ආරම්භක අදියරේ රෝග විනිශ්චය අධ්යයනයේ නිර්වචනය සහ විශ්ලේෂණය පහත සඳහන් ප්රතිඵල ඉස්මතු කිරීමට හැකි විය:
2011 දී මූලික රෝග විනිශ්චය කිරීමෙන් පසුව. ළමයින්ගෙන් 11.1% ක් ඉතා අඩු මට්ටමක සිටින බවත්, 27.8% ක් අඩු මට්ටමක සිටින බවත්, ඔවුන්ට අඩු සංජානන උනන්දුවක් ඇති බවත් පෙනී ගියේය; විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය, වර්ගීකරණය සඳහා දුර්වල ලෙස වර්ධනය වූ කුසලතා; ඔවුන් විනෝදාත්මක ද්රව්ය සමඟ සෙල්ලම් කරන්නේ කලාතුරකිනි, ඔවුන් වරින් වර ඒ ගැන උනන්දු වෙති (නිදසුනක් ලෙස, දීප්තිමත් පින්තූර හෝ හුරුපුරුදු කාටූන් චරිත නම්), පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය නොවේ. 55.5% තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ සාමාන්ය මට්ටමක් තිබුණි. සමීක්ෂණයේදී, පෙර පාසල් දරුවන්ට පන්ති කෙරෙහි ඇති උනන්දුව ඉක්මනින් නැති වී ඇති බව අනාවරණය විය, තෙහෙට්ටුව, නොපැමිණීම සටහන් වූ අතර එමඟින් පාඩමේ ඉගෙනීමේ බලපෑම අඩු විය. සිතීමේ නම්‍යශීලී බව, සංසන්දනය කිරීමේ හැකියාව, තාර්කික නිගමන උකහා ගැනීම, ප්රතිවිපාක පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව, සුන්දරත්වය, දක්ෂතාවය අවබෝධ කර ගැනීමේ කැපී පෙනෙන හැකියාව දරුවන්ගෙන් 5.56%ක් පමණයි. ඕනෑවට වඩා ක්‍රියාශීලී දරුවන් තුළ පවා සාන්ද්‍රණය සහ ඕනෑම ක්‍රියාකාරකමක නිරතුරුව යෙදීමේ හැකියාව ඇතිවේ. ඔවුන් අඩු කෝපයක් ඇති කරයි, ඔවුන් විනාශකාරී හැසිරීම් වලට අඩු නැඹුරුවක් ඇත. පෙර පාසල් වයසේදී තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අනාගතයේ දී පාසල් ද්රව්ය වේගයෙන් මතක තබා ගැනීමට දායක වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, මෙම දරුවන් වඩාත් ස්වාධීන වන අතර ඔවුන්ගේම පාසල් වැඩ කිරීමට නැඹුරු වෙති.
රෝග විනිශ්චය පරීක්ෂණය මත පදනම්ව, මෙම දිශාවට වැඩ තීව්ර කිරීමේ අවශ්යතාව තීරණය කරන ලදී.
අවුරුදු 4 සිට 5 දක්වා කණ්ඩායමක වැඩ කිරීම සහ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ධනාත්මක අත්දැකීමක් ඇති බැවින්, තාර්කික චින්තන ශිල්පීය ක්රම සැකසීමේ ක්රියාවලිය පෙර වයසේ සිට - අවුරුදු 4 සිට 5 දක්වා ආරම්භ කිරීමට මට හැකි විය.
මම මගේ තේරීම හේතු කිහිපයක් මත පදනම් විය.
1. දෙවන වසර සඳහා මා සමඟ වැඩ කළ ළමුන් කණ්ඩායම සමස්ත සංවර්ධනය අනුව ඔවුන්ගේ වෙනස පෙන්නුම් කළේය. සමහර දරුවන් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා ඉදිරියෙන් සිටිති. ඔවුන් හොඳ දැනුමක් ඇති අතරම, කුතුහලයෙන්, විමසිලිමත්, නව, නොදන්නා දේ කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් දක්වයි. මේ අය ගෙදර වැඩිහිටියන්ගේ අවධානයට ලක්වන දරුවන්.
එවැනි අය, ළදරු පාසලට පැමිණි පසු, ඉහළ මට්ටමකට නැඟිය යුතු අතර, සූදු ක්රියාකාරකම් සඳහා ඔවුන්ගේ බුද්ධිය පුහුණු කළ යුතුය.
මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා දරුවාගේ අවශ්යතා හොඳින් සපුරාලන හොඳ සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතුය.
මැදිවියේ දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් (ළමා සබඳතා ගොඩනැගීමේ ආරම්භය), මම ක්‍රීඩාවට විශාල කාර්යභාරයක් ලබා දුන්නා - ළමයින් යුගල වශයෙන්, කණ්ඩායම් වශයෙන් වැඩට ගෙන ඒමේ කාර්යභාරය. ප්රතිඵලය ක්රියාකාරකම්වල ඒකාබද්ධ ප්රතිඵල ලැබීම, ඔබ සහ ඔබේ මිතුරන් සඳහා ප්රීතිමත් හැඟීමක් විය යුතුය.
තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයේ ඵලදායීතාවය සඳහා, මම විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රම භාවිතා කරමි; ප්රායෝගික, දෘශ්ය, වාචික, ක්රීඩාව, ගැටළු, පර්යේෂණ.
දෘශ්ය: නිරීක්ෂණ, නිරූපණය (තේමාත්මක පින්තූර, වීඩියෝ, ඉදිරිපත් කිරීම්,); උපදේශාත්මක ක්රීඩා, පුවරු ක්රීඩා සඳහා ගුණාංග;
වාචික: - ප්රහේලිකා, ප්රහේලිකා, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා. අපි පුළුල් පරාසයක මාතෘකා භාවිතා කරමු: ගෘහස්ථ සහ වන සතුන්, ඇඳුම් පැළඳුම්, පෝෂණය, ආදිය.
ප්රායෝගිකයි: අභ්යාස, අධ්යාපනික ක්රීඩා.
පෙර පාසල් දරුවන් විසින් තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, මම විවිධ ක්රම සඳහා සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ලබා දෙමි:
සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රීඩා ආකෘති: TRIZ ක්රමවේදය. ලොටෝ ක්රීඩා ගැටළු තත්වයන්, යුගලනය කරන ලද පින්තූර, චුම්බක, විශාල සහ කානේෂන් මොසෙයික්, කෑලි 4 - 9 කැට කට්ටලයක්, අධ්යාපනික ක්රීඩා ("රටාවක් නැමීම", "ජ්යාමිතික ඉදිකිරීම්කරු", "කුයිසනර්ගේ වර්ණ කූරු"; "ඩයින්ස් බ්ලොක්" උපදේශාත්මක ක්රීඩා “අංක කාඩ්පත් ""නිවසේ අංක තබන්න", "අංක නිවාස", "අතිරික්ත මොනවාද". (ප්ලෑනර්) ආකෘති නිර්මාණය සහ ආදේශනය, ගොඩනැගිලි කට්ටල (මහල, මේසය) යන අංග සහිත ක්රීඩා . ”, “රටාව නමන්න”.
විවිධ ගුණාංග අනුව වස්තූන් සංසන්දනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා (වර්ණය, හැඩය, ප්රමාණය, ද්රව්ය, ක්රියාකාරිත්වය), ගුණාංග අනුව කණ්ඩායම් කිරීම, අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා (ඔවුන් ගොඩනැගිල්ලක ආකෘතියක් විශ්ලේෂණය කිරීමට දරුවන්ට උගන්වයි, මඳ වේලාවකට පසුව - අනුව ක්රියා කිරීමට සරලම යෝජනා ක්රමයට (ඇඳීම), කොටස් වලින් ("ටැන්ග්‍රම්", ප්රහේලිකා) සමස්තයක් ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීම, විවිධ ගුණාංග අනුව අනුක්‍රමණය කිරීම සඳහා, ක්රීඩා ගණන් කිරීම. කොටස් වලින් සම්පූර්ණ රූපයක් සම්පාදනය කිරීම, බැසීමේ සහ වැඩි කිරීමේදී සමාන වස්තූන්ගේ "පේළි" එක් හෝ තවත් ලකුණක් (ප්‍රමාණයෙන්, පළලින්, උසින්, යනාදී වශයෙන්). ) නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියට තාර්කික මෙහෙයුම් ඇතුළත් වේ - සංසන්දනය, සංශ්ලේෂණය (වස්තුවක් විනෝදාස්වාදය) ගණන් කිරීමේ කූරු; ගණන් කිරීමේ කූරු සහිත ක්රීඩා සියුම් අත් චලනයන් සහ අවකාශීය පමණක් නොව වර්ධනය වේ. නිරූපණයන් පමණක් නොව නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය ද මෙම ක්රීඩා අතරතුර, ඔබට ආකෘතිය, ප්රමාණය, වර්ණය, ඇඟිලි ක්රීඩා පිළිබඳ දරුවෙකුගේ අදහස් වර්ධනය කළ හැකිය - මෙම ක්රීඩා මොළයේ ක්රියාකාරිත්වය සක්‍රීය කරයි, අත්වල සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරයි, කථනයේ වර්ධනය ප්‍රවර්ධනය කරයි. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය. awn. "ඇඟිලි ක්රීඩා" යනු ඇඟිලි ආධාරයෙන් ඕනෑම රිද්ම කථා, සුරංගනා කතා වේදිකාගත කිරීමකි. බොහෝ ක්රීඩා සඳහා අත් දෙකෙහිම සහභාගීත්වය අවශ්ය වන අතර එමඟින් දරුවන්ට "දකුණ", "ඉහළ", "පහළ" යනාදිය අනුව සැරිසැරීමට ඉඩ සලසයි. දරුවෙකු කිසියම් “ඇඟිලි ක්රීඩාවක්” ඉගෙන ගන්නේ නම්, ඔහු අනිවාර්යයෙන්ම වෙනත් රයිම් සහ ගීත සඳහා නව වේදිකාවක් ඉදිරිපත් කිරීමට උත්සාහ කරයි.
- ක්රීඩා-පරීක්ෂණ "වැඩි ජල ප්රමාණයක් ඇති යාත්රාව"; සහ යනාදි.
දරුවාට සෑම විටම ක්රීඩාවක් තෝරා ගැනීමට අවස්ථාව තිබීම වැදගත් වන අතර මේ සඳහා ක්රීඩා කට්ටලය බෙහෙවින් විවිධ විය යුතු අතර නිරන්තරයෙන් වෙනස් විය යුතුය (වෙනස් කිරීම මාස 2 කින් 1 වතාවක් පමණ වේ).
සතිය සඳහා මගේ ඉගැන්වීමේ ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කරන විට, මම පහත ක්රීඩා ඇතුළත් කරමි: ඩෙස්ක්ටොප් මුද්‍රිත උපදේශාත්මක ක්රීඩා, ප්රහේලිකා (කලින් අධ්යයනය කළ මාතෘකා ඒකාබද්ධ කිරීමට), සියුම් මෝටර් කුසලතා වර්ධනය සඳහා ක්රීඩා (මොසෙයික්, ලේසින්, තොග ද්රව්ය සහිත ක්රීඩා), ගොඩනැගිලි ද්රව්ය සහ ගණන් කිරීමේ කූරු සමග ක්රීඩා , ප්රහේලිකා. ක්රීඩා ඒකාබද්ධ හා ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා ක්රීඩා භාවිතා වේ.
මෙන්න මම පහත සඳහන් දේ ඇතුළත් කර ඇත:
එක් ආකාරයක ක්රියාකාරකම් (ක්රීඩාව) සන්ධියේ සිට ස්වාධීන දක්වා සංක්රමණය වීම;
සූදු ක්රියාකාරකම් සඳහා සතිපතා නව සංවර්ධන ද්රව්ය හඳුන්වාදීම;
කාල රාමුව සැලකිල්ලට ගනිමින් (එනම්, ද්රව්යයේ කුඩා ප්රමාණයක් සැලසුම් කිරීම, එමගින් මම දරුවාට එවැනි වැදගත් ක්රියාකාරකමක් හානි නොකළෙමි - කුමන්ත්රණය-භූමිකාව ක්රීඩාවක්).
- ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ඉදිරිපසින් සිදු කරනු ලැබේ, නමුත් බොහෝ විට - කණ්ඩායම් වශයෙන් (3 - 5 පුද්ගලයින්) සහ යුගල වශයෙන්.
ක්රීඩා වල තරඟකාරී ස්වභාවය භාවිතා වේ.
මේ අනුව, පන්ති කාමරය තුළ දරුවා විසින් ලබා ගන්නා ලද දැනුම ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වලදී ඒකාබද්ධ කර ඇති අතර, ඉන් පසුව ඔවුන් ස්වාධීනව සමත් වන අතර ඉන් පසුව පමණක් - එදිනෙදා කටයුතු වලට.
මම ළමුන් සමඟ විවිධ ආකාරයේ අන්තර්ක්‍රියා වලදී සිසුන්ගේ සංජානන හා බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කරමි: ඉදිරිපස, උප සමූහය, තනි පුද්ගල. විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් වලදී: ළමුන් සහ වැඩිහිටියන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්, දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම්. මම සෘජුවම - අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සඳහා සෘජුවම භාවිතා කරමි - පුහුණු කිරීමේ සෙවුම් ක්රම සහ උසස් මානසික ක්රියාකාරකම් (ආකෘති නිර්මාණය, ගැටළු තත්වයන්, පර්යේෂණ, සංජානන පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම්) වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් කාර්යයන්.
වයස අවුරුදු 5-7 (2011-2013, 2015-2016) ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී මම විනෝදාත්මක ගණිතමය ද්රව්ය (විනෝදාත්මක කාර්යයන්, ප්රහේලිකා, තාර්කික ගැටළු සහ අභ්යාස) භාවිතා කරමි - ඒවා ගණිතමය නිරූපණයන් ගොඩනැගීමට දායක වන උපදේශාත්මක මෙවලම් වලින් එකකි. පෙර පාසල් දරුවන්. තාර්කික කර්තව්යයන් අරමුණු කර ඇත්තේ ස්ථාවර ලෙස සිතීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, නිරූපිත වස්තූන් සලකුණු මගින් සාමාන්යකරණය කිරීම හෝ ඒවායේ වෙනස්කම් සොයා ගැනීමයි. මේවා "පේළිය දිගටම කරගෙන යන්න", "වැරදීම සොයා ගන්න", "අතුරුදහන් රූපය සොයා ගන්න", "වෙනස්කම් සොයන්න" යන කාර්යයන් වේ. ඒවා විසඳන විට, මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් විදහා දක්වයි: සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය, වියුක්ත කිරීම.
වැනි ක්රීඩා: "Danetki", labyrinths දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය සක්රිය කිරීම සඳහා උල්පතක් වී ඇත.
තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලියේදී, කුඩා, නමුත් ඔවුන්ගේම සොයාගැනීම් කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම ඉතා වැදගත් වන අතර එමඟින් ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයට, විධිමත් තාර්කික සම්බන්ධතා ශක්තිමත් කිරීමට දායක වේ. මෙම කාර්යය සඳහා, පන්ති චක්රයක් වර්ධනය කර ඇත, පොදු අදහසකින් - තාර්කික ගැටළු විසඳීම. වඩාත්ම සාමාන්ය කාර්යයන් වන්නේ: රටා නිර්ණය කිරීම, සංසන්දනය කිරීම, පොදු ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීම, සංකල්ප නිර්වචනය කිරීම, එක්, දෙක, තුන ලක්ෂණ අනුව වර්ගීකරණය. මානසික ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීම සඳහා, තාර්කික කාර්යයක්, ප්‍රහේලිකාවක්, තාර්කික අභ්‍යාසයක් හෝ ක්රීඩාවක් සෑම පංතියකටම දිනපතා හඳුන්වා දෙන ලදී. පන්ති කාමරයේ ප්‍රබන්ධ සහ විකාර භාවිතය ළමුන් තුළ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමටත්, අවට ලෝකයේ වස්තූන් අතර තාර්කික සම්බන්ධතා ඇති කිරීමටත් උපකාරී වේ - මිනිසුන්, සතුන්, සොබාදහම; ඔවුන්ගේ පිළිතුරු සාධාරණීකරණය කිරීමට ඉගෙන ගන්න. මෙමගින් දරුවන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය පරීක්ෂා කිරීමට හැකි වේ.
පන්ති කාමරයේ ළමුන් සක්රිය කිරීම සුදුසු අන්තර්ගතය, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති තෝරා ගැනීමෙන් සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. අධ්යාපනඥයාගේ කර්තව්යය වන්නේ ළමුන් තුළ පාඩම කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කිරීම, ඔවුන් තුළ උද්යෝගය, මානසික ආතතිය ඇති කිරීම, පාඩමේ අන්තර්ගතය ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ සම්බන්ධ කිරීමයි. බොහෝ විට පාඩම ආරම්භයේදී අපි අපූරු ස්වභාවයේ විනෝදාත්මක ගැටළු තත්වයක් භාවිතා කරමු. උදාහරණයක් ලෙස, Mashenka ඔහු Baba Yaga (විවිධ ජ්යාමිතික හැඩතල කණ්ඩායම් වලට වෙනස් ලෙස තුන් වරක් දිරාපත් කරයි.) විසඳන්නේ නම් පමණක් ඔබට බීමත් විය හැකි ධාරාව ගලා යන්නේ කොතැනින්දැයි සොයා බලනු ඇත. පාඩමේ ඉලක්කය සැකසීමේදී, ළමයින් විසඳිය යුතු නිශ්චිත ගැටලුවකට මුහුණ දෙන විට එවැනි ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ, නිදසුනක් ලෙස, මිනුම් ගැටලුව විසඳීමට පමණක් නොව, ආහාර පිසීමේදී යම් ධාන්ය ප්රමාණයක් මැනීමට උපකාරී වේ. කැඳ සඳහා, නමුත් ඒ සමඟම විවිධ වෙළුම් වල මග් භාවිතා කරන්න. සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම සඳහා එවැනි ඉගෙනුම් සංවිධානයක් මගින් පහසුකම් සපයනු ලබන අතර, ළමයින් ස්වාධීන සෙවීම් සහ නව දැනුම සොයා ගැනීමේ ක්රියාවලියට සම්බන්ධ වන අතර ගැටළු සහගත ස්වභාවයේ ගැටළු විසඳීම.
පන්ති කාමරයේ ළමුන්ගේ බුද්ධිමය හා ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් විවිධාංගීකරණය කිරීමට උත්සාහ කළේය. වැඩසටහන් කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ඩිඩක්ටික් ක්රීඩා පන්තිවල අන්තර්ගතයට කෙලින්ම ඇතුළත් වේ. ඩොක්ටික් ක්රීඩාවේ ස්ථානය තීරණය වන්නේ දරුවන්ගේ වයස, අරමුණ, අරමුණ, පන්තිවල අන්තර්ගතය අනුව ය. එය පුහුණු කාර්යයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය, නිශ්චිත කාර්යයක් සම්පූර්ණ කිරීම ඉලක්ක කරගත් ව්යායාමයකි. කලින් ඉගෙන ගත් දේ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා පාඩම අවසානයේ ක්රීඩා ද සුදුසු ය. එබැවින්, ජ්යාමිතික හැඩතලවල මූලික ගුණාංග තහවුරු කිරීම සඳහා කාර්යයන්ගෙන් පසුව, වළලු දෙකක් හෝ තුනක් සහිත ක්රීඩාවක් ඵලදායී වන අතර, දරුවන්ට වස්තූන්ගේ ගුණාංග දැකීමට, නිර්ණායක තුනකට අනුව ඒවා වර්ගීකරණය කිරීමට උපකාරී වේ. ළමුන් තුළ ගණිතමය නිරූපණයන් ගොඩනැගීමේදී, විවිධ උපදේශාත්මක ක්රීඩා අභ්යාස, ප්රාථමික ස්වරූපයෙන් සහ අන්තර්ගතයන් බහුලව භාවිතා විය. ඔවුන් කර්තව්යයේ අසාමාන්ය සැකසුම (සොයන්න, අනුමාන), වීරයෙකු වෙනුවෙන් එය ඉදිරිපත් කිරීම අනපේක්ෂිත ලෙස සාමාන්ය අධ්යාපනික කාර්යයන් සහ අභ්යාස වලින් වෙනස් වේ. ඔවුන්ගේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා දරුවන්ට ව්යායාම කිරීමයි.
ප්රශ්න, කාර්යයන් වල ස්වරූපය නිරන්තරයෙන් වෙනස් කිරීම, දරුවන්ගේ සෙවුම් ක්රියාකාරිත්වය උත්තේජනය කිරීම, දැඩි කණ්ඩායම් වැඩ කිරීමේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම.
පන්තිවල අන්තර්ගතය දුෂ්කර විය යුතුය, නමුත් ශක්ය විය යුතුය - ඉතා සරල හෝ ඉතා සංකීර්ණ ද්රව්ය උනන්දුවක් ඇති නොකරයි, බුද්ධිමය ජයග්රහණයේ ප්රීතිය ඇති නොකරයි, සංජානන ක්රියාකාරිත්වයට සහාය වන ගැටළු විසඳීම. මේ සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ විනෝදාස්වාදය අධ්යාපනික ක්රීඩා, කාර්යයන්, විනෝදාස්වාදය මගිනි. ඔවුන් දරුවන්ට සිත්ගන්නා සුළුය, චිත්තවේගීයව ඔවුන්ව අල්ලා ගනී. ගැටලුව කෙරෙහි ඇති උනන්දුව මත පදනම්ව පිළිතුරක් සෙවීම, විසඳීමේ ක්රියාවලිය චින්තනයේ ක්රියාකාරී ක්‍රියාකාරිත්වයකින් තොරව කළ නොහැක. විනෝදාත්මක ද්රව්ය සහිත ක්රීඩා සහ අභ්යාස වලදී, දරුවන් තනිවම විසඳුම් සෙවීමේ හැකියාව ප්රගුණ කරයි. අපගේ කර්තව්යය වන්නේ ගැටලුවේ විසඳුම සඳහා අවසාන ප්‍රති result ලය ගෙන යන ගැටලුව විශ්ලේෂණය සඳහා යෝජනා ක්රමයක් සහ දිශාවකින් පමණක් ඔවුන් සන්නද්ධ කිරීමයි. මේ ආකාරයෙන් ගැටළු විසඳීම සඳහා ක්රමානුකූල ව්යායාමයක් භාවිතා කිරීම මානසික ක්රියාකාරිත්වය, චින්තනයේ ස්වාධීනත්වය සහ ඉගෙනීමේ කාර්යය සඳහා නිර්මාණාත්මක ආකල්පයක් වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ. ළමා මුලපිරීම. විවිධ ආකාරයේ සම්මත නොවන කාර්යයන් විසඳීම සාමාන්ය මානසික හැකියාවන් ගොඩනැගීමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට දායක වේ: චින්තනයේ තර්කනය, තර්කනය සහ ක්‍රියාව, චින්තන ක්රියාවලියේ නම්‍යශීලී බව, දක්ෂතාවය සහ දක්ෂතාවය, අවකාශීය නිරූපණය. විනෝදාත්මක ගැටලුවක් විශ්ලේෂණය කිරීම, ප්රායෝගික හා මානසික ස්වභාවයේ සෙවීම් ක්‍රියාවන්හි නිශ්චිත අවධියක අනුමාන කිරීමේ හැකියාව ළමුන් තුළ වර්ධනය කිරීම විශේෂ වැදගත්කමක් ලෙස සැලකිය යුතුය. මෙම නඩුවේ උපකල්පනයක් මගින් ගැටලුව පිළිබඳ අවබෝධයේ ගැඹුර, ඉහළ මට්ටමේ සෙවුම් ක්රියාවන්, අතීත අත්දැකීම් බලමුලු ගැන්වීම, උගත් විසඳුම් ක්රම සම්පූර්ණයෙන්ම නව කොන්දේසි වෙත මාරු කිරීම සාක්ෂි දරයි. (කුරුල්ලන් කිහිප දෙනෙක් අත්තක වාඩි වී සිටියහ. ඔවුන්ට ඇත්තේ පියාපත් 6 ක් පමණි. ඒවායේ වලිග කීයක් තිබේද?) පෙර පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ දී, සම්මත නොවන කාර්යයක්, හිතාමතා සහ නිසි ලෙස භාවිතා කිරීම, ගැටළුවක් ලෙස ක්රියා කරයි.
පන්තිවලට සහ එදිනෙදා ජීවිතයේදී තාර්කික කාර්යයන්, ප්රහේලිකා, අභ්යාස, ක්රීඩා දිනපතා ඇතුළත් කිරීම ළමුන් තුළ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම, එහි ක්රියාකාරකම්, ස්වාධීනත්වය සහ නිර්මාණශීලිත්වය, ඉක්මන් බුද්ධිය සහ සම්පත්දායකත්වය සඳහා දායක වන අත්යවශ්ය තාක්‍ෂණයකි.
විශේෂයෙන් සංවිධිත සංවර්ධන පරිසරයක් තුළ ස්වාධීන ළමා ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම මගින් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. ළමුන්ගේ නිදහස් භාවිතය තුළ - විනෝදාත්මක ක්රීඩා, ක්රීඩා ද්රව්ය සහ අත්පොත්. වයස, සංකූලතා අනුපිළිවෙල සැලකිල්ලට ගනිමින් තාර්කික කාර්යයන් තෝරා ගනු ලැබේ.
මගේ විවේක කාලය තුළ ක්රීඩා සංවිධානය කිරීමට බොහෝ කාලයක් කැප කළා. සියලුම ක්රීඩා කොන්දේසි සහිතව බාලාංශයේ දිවා තන්ත්‍රයේ කාල පරතරයන්ට බෙදා ඇත.
උදාහරණයක් ලෙස, පාලන තත්ත්වයන් අතර "බලා සිටීම", විශාල ශාරීරික ක්රියාකාරකම් සහිත ක්රීඩා වලින් පසු විරාමයන් "Smart Minutes" ක්රීඩා කිරීම සඳහා භාවිතා කළ හැක. එවැනි ක්රීඩා ඕනෑම මට්ටමක කථන සහ බුද්ධිමය වර්ධනයක් ඇති සියලුම දරුවන් සමඟ පවත්වනු ලැබේ. මේවා වාචික තාර්කික ක්රීඩා සහ ව්යායාම විය හැක:
1. දී ඇති සංඥා මගින් වස්තූන් හඳුනා ගැනීම.
2. අයිතම දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක් සංසන්දනය කිරීම.
3. තාර්කිකව සම්බන්ධ සංකල්ප තුනක් විශ්ලේෂණය කරන්න, අනෙක් ඒවාට වඩා යම් ආකාරයකින් වෙනස් වන එකක් ඉස්මතු කරන්න. තර්කය පැහැදිලි කරන්න.
4. තාර්කික කාර්යයන්
5. තත්වයේ අපැහැදිලි බව, අවිනිශ්චිතභාවය යනු කුමක්ද යන්න වඩාත් සම්පුර්ණයෙන් සහ සුසංයෝගයෙන් පැහැදිලි කරන්න.
6. චිත්‍රය අනුව හෝ කවියේ දක්වා ඇති අන්තර්ගතය අනුව.
"බුද්ධිමත්" ප්රශ්න:
මේසයකට කකුල් 3ක් තිබිය හැකිද? ඔබේ පාද යට අහස තිබේද? ඔබ, මම සහ ඔබ සහ මම - අපෙන් කී දෙනෙක් සිටිනවාද?
හිම සුදු වන්නේ ඇයි? ගෙම්බන් කෑගසන්නේ ඇයි?
ඔබේ වම් අතෙන් ඔබේ දකුණු කනට ළඟා විය හැකිද? සමහර විට විකටයා දුකෙන් පෙනේද? ආච්චි තම දියණියගේ දියණිය ලෙස හඳුන්වන්නේ කුමක්ද?
තාර්කික අවසානය:
මේසය පුටුවට වඩා ඉහළ නම්, පුටුව ... (මේසයට පහළින්)
දෙකක් එකකට වඩා වැඩි නම්, එකක් ... (දෙකකට වඩා අඩු)
සාෂා සීරියෝෂාට පෙර නිවසින් පිටව ගියහොත්, සීරියෝෂා ... (පසුව සාෂා හැර ගියේය)
ගඟ ඇළට වඩා ගැඹුරු නම්, ඇළ ... (ගඟට වඩා කුඩා)
සහෝදරිය සහෝදරයාට වඩා වැඩිමල් නම්, සහෝදරයා ... (අක්කාට වඩා බාල)
දකුණු අත දකුණේ නම්, වම් ... (වම්)
මම ප්රහේලිකා, රිද්ම ගණන් කිරීම, හිතෝපදේශ සහ කියමන්, කාර්යයන්, කවි, විහිළු භාවිතා කරමි.
එවැනි ක්රීඩා සහ ක්රීඩා අභ්යාස මගින් දරුවන් සමඟ වඩාත් විචිත්‍රවත් හා සිත්ගන්නාසුළු ලෙස කාලය ගත කිරීමට හැකි වේ. ඔබට නැවත නැවතත් ඔවුන් වෙත ආපසු යා හැක, නව තොරතුරු ඉගෙන ගැනීමට සහ ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ තහවුරු කිරීමට හෝ සෙල්ලම් කිරීමට දරුවන්ට උපකාර කිරීම.
උදෑසන සහ සවස කාලවලදී, අඩු සංවර්ධන දර්ශක සහිත දරුවන් සමඟ තනි තනිව වැඩ කිරීම ඉලක්ක කරගත් ක්රීඩා දෙකම මම සංවිධානය කරමි, අනෙක් අතට, දක්ෂ ළමුන් සඳහා ක්රීඩා, මෙන්ම සාමාන්ය භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩා.
දරුවාගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ ප්රධාන දර්ශක වන්නේ සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය, කණ්ඩායම්කරණය, වර්ගීකරණය වැනි එවැනි මානසික ක්රියාවලීන් වර්ධනය කිරීමේ දර්ශක වේ. ඇතැම් ගුණාංගවලට අනුව වස්තූන් තෝරාගැනීමේදී දුෂ්කරතා ඇති දරුවන්, ඔවුන්ගේ කණ්ඩායම් වශයෙන්, සාමාන්යයෙන් සංවේදී වර්ධනයේ පසුගාමී වේ (විශේෂයෙන් මුල් හා මධ්යම වයසේ). එමනිසා, සංවේදී සංවර්ධනය සඳහා ක්රීඩා මෙම දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී විශාල ස්ථානයක් හිමි වන අතර, නීතියක් ලෙස, හොඳ ප්රතිඵලයක් ලබා දෙයි.
මේ අනුව, කණ්ඩායමේ සෑම දරුවෙකුගේම අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමට උත්සාහ කිරීම, සෑම කෙනෙකුටම සාර්ථක තත්වයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කිරීම, සංවර්ධනයේ මොහොතේ ඔහුගේ ජයග්‍රහණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, සමූහයේ සංවර්ධන පරිසරය සඳහා අවශ්යතා තීරණය කරන ලදී:
විවිධ අන්තර්ගතයන්ගේ ක්රීඩා පැමිණීම - දරුවන්ට තෝරා ගැනීමේ අයිතිය ලබා දීම;
සංවර්ධනය දියුණු කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රීඩා තිබීම (ත්‍යාගශීලී දරුවන් සඳහා);
නව්‍යතාවයේ මූලධර්මයට අනුකූල වීම - පරිසරය වෙනස් කළ හැකි, යාවත්කාලීන කළ යුතුය - ළමයින් අලුත් දේට ආදරෙයි.
පුදුම සහ අසාමාන්යතා මූලධර්මය සමග අනුකූල වීම.
අසාමාන්ය පෙනුමක් ඇති පෙට්ටියක්, සෙල්ලම් බඩුවක්, චරිතයක් වැනි කිසිවක් ළමයින් ආකර්ෂණය නොකරයි. උදාහරණයක් ලෙස, Palochkin කෙළවරේ පෙනුම - Schitalochkin, Winnie the Pooh, Kubarik, අසාමාන්ය පින්තූර, මෑතකදී අධ්යයනය කරන ලද සංඛ්යා පුදුම සහගත ලෙස සිහිපත් කරයි; ෆෙල්ට් පෙට්ටි, පෙර සැසියේ සිට මුහුදු කොල්ලකරුවන්ගේ නිධන් පෙට්ටිය; නිධන් සිතියම්; වෙනත් ජ්යාමිතික ප්‍රහේලිකාවක් සමඟ පන්තිවල අක්ෂර වලින් ලිපියක් යනාදිය.
ඉහත සියලු කොන්දේසි මෙම පරිසරය සමඟ දරුවාගේ ඵලදායී අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය සහතික කරන අතර ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපන ප්‍රමිතියේ සංවර්ධන පරිසරය සඳහා වන අවශ්‍යතාවලට පටහැනි නොවේ - විෂය-සංවර්ධන පරිසරය විය යුත්තේ: දරුවාගේ පූර්ණ හා කාලෝචිත සංවර්ධනය සහතික කිරීම;
ක්රියාකාරකම් සඳහා ළමුන් දිරිමත් කිරීම;
ස්වාධීනත්වය සහ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා දායක වීම;
දරුවාගේ ආත්මීය තත්ත්වය වර්ධනය කිරීම සහතික කිරීම.
ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම, සූදු තාක්‍ෂණයන්ට අනුකූලව සංවිධානය කර ඇති අතර, දරුවන්ගේ අවශ්යතා සපුරාලීම, බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ උනන්දුව වර්ධනය කිරීමට දායක වීම, පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා වර්තමාන අවශ්යතා සපුරාලීම සහ උත්තේජනය කිරීම. දරුවන් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල තවදුරටත් නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ගුරුවරුන්.
දෙමාපියන් සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීම.
පෙර පාසල් වයසේදී දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම තීරණය කරන වැදගත්ම අංශය පවුල වන බැවින් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ සියලු කටයුතු දෙමාපියන් සමඟ සමීප අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයකින් සිදු වේ.
රැස්වීම්වලදී, ළමයින් දිනපතා ක්රීඩා කරන ක්රීඩා දෙමාපියන්ට පෙන්වන ලදී, කණ්ඩායමක සිටීම, මෙම ක්රීඩා සමඟ මෙම හෝ එම ක්රීඩාව ක්රීඩා කිරීමේදී දෙමාපියන් තමන් විසින්ම සකසා ගත යුතු කාර්යයන් සමඟ ඇත. මේ සියල්ල ඔවුන්ගේ හැඟීම් පොහොසත් කරයි, පොදු රුචිකත්වයන් පෙනේ, සන්නිවේදනයේ ප්රීතිය ලබා දෙයි, සහ දරුවන්ගේ සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කරයි. දෙමාපියන් සඳහා උපදේශන සකස් කරන ලදී ("පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා ගණිතමය ක්රීඩා", "Gyenesh කුට්ටි සහිත ක්රීඩා", පොත් පිංචක් "ගණිතයේ උපදේශාත්මක ක්රීඩා, විවිධ ආකාරවලින් දෙමාපියන්ගේ රැස්වීම්").
දෙමව්පියන් සඳහා කෙළවරේ, දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ අවධීන්, සංජානන උනන්දුව, දෙමාපියන්ට උපකාර කිරීම සඳහා උපදෙස් ආවරණය කිරීම සඳහා ද්රව්ය වරින් වර එල්ලා තිබේ.
දෙමාපියන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ආකාර:
ප්රශ්න කිරීම, සමීක්ෂණය.
වයස අවුරුදු 5-7 සහ අවුරුදු 4-5 අතර දරුවෙකු සඳහා අධ්යාපනික ක්රීඩා තෝරා ගැනීම පිළිබඳ උපදේශන;
එක් එක් විශේෂිත දරුවා සඳහා නිර්දේශ සහිත තනි සංවාද;
තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් විශේෂ සාහිත්‍ය දෙමාපියන් සඳහා මාධ්‍ය පුස්තකාලය.
රැකියා පළපුරුද්දේ ඵලදායීතාවය.
වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තන ක්රම සංවර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම එහි කාර්යක්ෂමතාව පෙන්නුම් කර ඇති බව නිගමනය කළ හැකිය, මන්ද: ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ ක්රීඩාවේ හැකියාවන් බහුලව භාවිතා විය: භූමිකාව රඟ දැක්වීම, උපදේශාත්මක, සංචාරක ක්රීඩා, ප්රහේලිකා ක්රීඩා, එළිමහන් ක්රීඩා, පුවරු ක්රීඩා. දරුවාට සිත්ගන්නා ආකාරයකින් තාර්කික චින්තන ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේ සංකීර්ණ ක්රියාවලියක් සංවිධානය කිරීමටත්, මානසික ක්‍රියාකාරකම්වලට උද්යෝගිමත්, විනෝදජනක චරිතයක් ලබා දීමටත් ක්රීඩා මඟින් හැකි විය, එය වෙනත් තත්වයන් යටතේ පෙනෙන කාර්යයන් පවා විසඳීමට ක්රීඩා කිරීමේ ක්රියාවලියට උපකාරී විය. පෙර පාසල් දරුවෙකුට කළ නොහැක්කකි. තාර්කික චින්තන ක්රම වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය පහත සඳහන් අවශ්‍යතාවලට අනුකූලව ළමුන්ගේ අරමුණු සහිත සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරකමක් විය: දරුවන් සමඟ අධ්යාපනඥයාගේ සෘජු සම්බන්ධතා (දරුවන්ගේ කවයේ අධ්යාපනඥයා); ක්රීඩා පදනම මත කැමැත්තෙන් තොරව නව ද්රව්ය උකහා ගැනීම; මෙහෙයුම් ප්‍රතිපෝෂණ, ළමුන් සහ ළමුන් සහ අධ්යාපනඥයා අතර ක්රියාකාරී අන්තර් පුද්ගල සන්නිවේදනය, i.e. විෂය-විෂය සම්බන්ධතාවය. සූදු ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම සාමාන්ය උපදේශන මූලධර්මවලට අනුකූලව ගොඩනගා ඇත: විඥානය; ක්රියාකාරිත්වය (දරුවාගේ කැමැත්ත, අත්තනෝමතික සංජානන උනන්දුව වර්ධනය කිරීම); අනුපිළිවෙල (සරල සිට සංකීර්ණ දක්වා); පවතින බව; දෘශ්යතාව; "උසස් සංවර්ධනය" (අධ්යාපන ක්රියාවලියේ දිශානතිය "ආසන්න සංවර්ධන කලාපය" වෙත යොමු කිරීම). විවිධ මට්ටමේ සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන්ට ක්රීඩා සිත්ගන්නාසුළු හා ප්රවේශ විය හැකි බවට පත් කිරීම සහ එක් එක් දරුවාගේ මානසික ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීමේ කාර්යයන් සඳහා, පහත සඳහන් ආයතනික අවශ්යතා ක්රීඩා සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම විය: ක්රීඩා ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් වෙනස් ප්රවේශයක් - එක් එක් මට්ටම් එහි සංකීර්ණත්වයේ මට්ටමක් තිබුණි; ක්රීඩා කාර්යයන්හි සංකීර්ණත්වය සහ විචල්‍යතාවය - එකම ක්රීඩා ද්රව්යය ක්රීඩා වල ප්‍රභේද කිහිපයක් යෝජනා කළේය; "තොරතුරු රූප නිර්මාණය කිරීම" (සංයුක්ත, සෞන්දර්යාත්මක හා විනෝදාත්මක ආකාරයෙන් තොරතුරු ඉදිරිපත් කිරීම).
ළමයින් සෙවුම් ක්රියාකාරකම්වල නිරත වූ අතර, ඔවුන්ගේ සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම, පරාවර්තනය සහ සෙවීම සඳහා ආශාව ඇති කිරීම, ඔවුන්ගේ බුද්ධියේ හැකියාවන් තුළ ආත්ම විශ්වාසය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කළේය; වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වයස් ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් විවිධ ආකාරයේ වැඩ භාවිතා කරන ලදී: "නිපුණ වීමට ඇති ආශාව"; ඕනෑම ක්රීඩාවක් තරඟකාරී එකක් බවට පත් කිරීමට වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ආශාව; මෙම වයසේදී, තරඟ තනි පුද්ගල, සාමූහික චරිතයක් සමඟ ලබා ගනී
සියලුම දරුවන් වස්තුවෙන් වස්තුවෙන් වියුක්ත කිරීමට ඉගෙන ගත් අතර එය වර්ගීකරණය හා සාමාන්යකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී අවධානය යොමු කරයි. කිසියම් දේපලක් සැලකිල්ලට ගනිමින් වස්තූන් තෝරාගැනීම, සාමාන්යකරණ වචනයක් සහිත වස්තු පන්තියක් නම් කිරීම දුෂ්කරතා ඇති කළේ නැත.
මෙම අත්දැකීමේ අවසාන ප්රතිඵලය ලෙස සැලකිය හැක්කේ තාර්කිකව සිතීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රමානුකූල වැඩ පද්ධතියක් වර්ධනය කිරීම සහ අධ්යාපන ක්රියාවලියට ක්රමානුකූලව ක්රමානුකූලව ක්රීඩා හඳුන්වා දීමයි. කට්ටලයට අනුකූලව ඉලක්ක සහ අරමුණු සංවර්ධනය කරන ලදී:
1. "ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස ඩිඩැක්ටික් ක්රීඩාව" ව්යාපෘතිය සංවර්ධනය කර ක්රියාත්මක කිරීම;
2. ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපනික ප්රමිතියට අනුකූලව මධ්යම සහ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සංජානන සංවර්ධනය සඳහා දිගුකාලීන සැලසුම් කිරීම;
3. සංජානන සංවර්ධනය පිළිබඳ සටහන් මාලාවක්;
4. සංජානන සංවර්ධනය පිළිබඳ දෙමාපියන් සඳහා උපදේශන මාලාවක් සකස් කිරීම;
නිකුත් කළ:
- පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් සහ සංජානන උනන්දුව ප්‍රවර්ධනය කරන උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ අත්පොත්;
අත්හදා බැලීම් ගොනුවක්;
ප්රහේලිකා කාඩ්පත්.
අධ්යාපනික නිරීක්ෂණවලින් පෙනී යන්නේ ළමයින් පර්යේෂණ, නිර්මාණාත්මක සහ සන්නිවේදන ක්රියාකාරකම්වල උනන්දුව සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් පෙන්වන බවයි.
සමූහයක් තුළ නිර්මාණය කරන ලදී
2011 - 2015 ගණිතය සහ පර්යේෂණ මධ්යස්ථානය (ගණිත, බුද්ධිමය ක්රීඩා; සංජානන පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් සඳහා විවිධ ද්රව්ය - ධාන්ය වර්ග, අපද්‍රව්‍ය, ස්වාභාවික ද්රව්ය, විවිධ බහාලුම් ආදිය)
ක්රීඩා මධ්යස්ථානය (ලොටෝ, ලේසිං, ප්රහේලිකා, මොසෙයික්, බෙදීම් පින්තූර, අධ්යාපනික ක්රීඩා, ආදිය)
සංජානන-කථන දිශානතිය සඳහා මධ්යස්ථානය.
තාර්කික ක්රීඩා සංවර්ධනය සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා වල කාඩ්පත් දර්ශකයක් නිර්මාණය කරන ලදී
කළා
නවීකරණය කරන ලද අත්පොත්: "Kuizener's colored sticks"; "ඩයිනීස් කුට්ටි" (ප්ලෑනර්); "අංක කාඩ්පත්"
උපදේශාත්මක ක්රීඩා: "අංක නිවාස"; "ශබ්ද නගරය"; "එසේම කරන්න"; "කූරු ගණන් කිරීමේ රූප"; "කීයක් ගණන් කරන්නද?"; "විරුද්ධ"; "සිව්වන අමතර"; "ගණිතමය ඝනකය"; "එය එක වචනයකින් අමතන්න"; "Tangram"; "නිවැරදිව ස්ථානගත කරන්න", "සාප්පු"; "ගණිතමය ප්රහේලිකා";
අධ්යාපනික ක්රීඩාව "අතුරුදහන් වන්නේ කුමක්ද?";
ක්රීඩාව - ඉදිකිරීම්කරු "සංඛ්යා වලින් ගුණ කරන්න";
සාහිත්යය.
1. Althaus D., Dum E. වර්ණ-ආකෘතිය-ප්රමාණය. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ පළපුරුද්ද - එම්.: අධ්යාපනය, 1984.
2. අනිකේවා එන්.පී. ක්රීඩා අධ්යාපනය. එම්.: බුද්ධත්වය, 1987.
3. බෙස්රුකික් එම්.එම්. පාසලට පියවර. ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් සඳහා පොතක්. - එම්.: බස්ටර්ඩ්, 2001.
4. Beloshistaya A. ගණිතයේ පන්ති: තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම // පෙර පාසල් අධ්යාපනය. - 2004. - අංක 9.
5. බ්ලොන්ස්කි පී.පී. තෝරාගත් අධ්යාපනික සහ මනෝවිද්යාත්මක කෘති.-T.2.-M., 1979 (මතකය සහ චින්තනය: 118-341).
6. බොන්ඩරෙන්කෝ ඒ.කේ. "බාලාංශයේ වචන ක්රීඩා". ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා අත්පොත. 2වන සංස්කරණය, rev. සහ අතිරේක - එම්.: බුද්ධත්වය, 1997.
7. Volkov B.S., Volkova N.V. ළමා මනෝවිද්යාව: පාසලට ඇතුල් වීමට පෙර දරුවාගේ මානසික වර්ධනය. - එම්., 2002.
8. Vygotsky L.S. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයන. සිතීම සහ කථනය. - එම්., 1956.
9. අපි සෙල්ලම් කරමු: වයස අවුරුදු 5-6 / එඩ් ළමුන් සඳහා ගණිත ක්රීඩා. A.A. Stolyara- M.: අධ්යාපනය, 1991.
10. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. වයස අවුරුදු හයක දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගුරුවරයා.-එම් .: අධ්යාපනය, 1988.-190 ගණන්වල.
11. ලියොන්ටිව් ඒ.එන්. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති: 2 වෙළුම්-එම්., 1983 (චින්තනය: 79-92).
12. මිහයිලෝවා Z.A. "පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා ක්රීඩා විනෝදාත්මක කාර්යයන්": ළදරු පාසල් ගුරුවරයෙකු සඳහා පොතක් -2 වන සංස්කරණය, සංශෝධිත - එම් .: අධ්යාපනය, 1990.-94 පි.
13. Nosova E.A., Nepomnyashchaya R.L. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා තර්ක සහ ගණිතය. - එම්.: ළමා කාලය-ප්‍රෙස්, 2007.
14. Obukhova L.F. ළමා මනෝවිද්යාව: න්යායන්, කරුණු, ගැටළු. එම්.: ට්‍රයිවෝලා, 1995.
15. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ චින්තනය සහ මානසික අධ්යාපනය වර්ධනය කිරීම / එඩ්. N. N. Poddyakova, A. f. ගොවෝර්කෝවා; විද්යාත්මක පර්යේෂණ in-t of preschool education Acad. ped. සෝවියට් සංගමයේ විද්යාව.-එම්.: අධ්යාපනය 1985. -200 පි. Tikhomirova L.F. තර්කනය.5-7 වසර.- Yaroslavl: ඇකඩමිය, 2000.
16. Tikhomirova L.F., Basov A.V. දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම. - Yaroslavl: LLP Gringo, 1995.
17. Tikhomirova L.F. අධ්යාපනික ක්රීඩා, කාර්යයන්, අභ්යාස. එම්.2003
18. උසෝවා ඒ.පී. ළදරු පාසලේ අධ්යාපනය / එඩ්. A.V. Zaporozhets M., 1991
යෙදුම් 1.
ක්රීඩාව "අනුමාන"එවැනි රූප සහිත පින්තූර පෙන්වා ඇත: රෝදය, සුක්කානම් රෝදය, පැඩලය.
සංස්කරණය කරන්න: එය කුමක් විය හැකිදැයි අනුමාන කරන්න?
දරුවන්: කාර්, බයිසිකල් ...
ප්රශ්නය: ඔබ දන්නා වෙනත් ප්රවාහනය කුමක්ද? (තාක්ෂණ - සංශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය)
ක්රීඩාව "කලාකරුවාට අමතක වූයේ කුමක්ද?
සංස්කරණය කරන්න: පින්තූරය දෙස බලන්න. චිත්ර ශිල්පියාට ඇඳීමට අමතක වූයේ කුමක්ද?
දරුවන්: සෝෆා එක කකුලක් නැත, මල් බඳුනේ අවසන් නැත,
කාපට් මත සමහර ඉරි තීන්ත ආලේප කර නැත ...
(තාක්ෂණ - පින්තූරය විශ්ලේෂණය කිරීම, චෝදනා කරන ලද මානසික සම්මතය සමඟ සංසන්දනය කිරීම).
යෙදුම් 2.
ගණන් කිරීමේ කූරු සහිත ක්රීඩාඔවුන් සියුම් අත් චලනයන් සහ අවකාශීය නිරූපණයන් පමණක් නොව, නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය ද වර්ධනය කරයි. මෙම ක්රීඩා අතරතුර, ඔබට ආකෘතිය, ප්රමාණය, වර්ණය පිළිබඳ දරුවාගේ අදහස් වර්ධනය කළ හැකිය. පහත සඳහන් කාර්යයන් පිරිනමනු ලැබේ (අවුරුදු 4-5 අතර ළමුන් සඳහා):
බෝට්ටුවක්, නත්තල් ගසක්, නිවසක්, රොකට්ටුවක් ආදිය තබන්න.
එක් එක් රූපයේ කූරු ගණන ගණන් කරන්න;
රූපය සෑදෙන ජ්යාමිතික හැඩතල නම් කරන්න;
සමස්ත රූපය සෑදෙන ජ්යාමිතික හැඩතල ගණන් කරන්න (ත්‍රිකෝණ කීයක් ද? වර්ග කීයක් ද?);
රූපයේ ඇතුළත් කෝණ ගණන් කරන්න;
ආකෘතියට අනුව රූපයක් සාදන්න;
සිතන්න සහ රූපය ඔබම නමන්න.
කූරු සහිත ක්රීඩා සමඟ මාතෘකාවට සුදුසු ප්රහේලිකා, කවි, තවාන් රයිම්, ගණන් කිරීමේ රයිම් කියවීම සමඟ කළ හැකිය.
වචන ක්රීඩා:
- ප්රහේලිකා, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා (ඇතුළු
TRIZ තාක්ෂණය).
"සාහිත්‍ය විශ්වකෝෂය" හි ප්‍රහේලිකාව "අනුමාන කරන්නාගේ ඉක්මන් බුද්ධිය පරීක්ෂා කරන වස්තුවක් හෝ සංසිද්ධියක් පිළිබඳ සංකීර්ණ කාව්‍යමය විස්තරයක්" ලෙස සංලක්ෂිත වේ.
ජීවිතයේ පස්වන වසරේ දරුවන්ට ප්රහේලිකා පිළිබඳ පුළුල් පරාසයක මාතෘකා පිරිනමනු ලැබේ: ගෘහස්ථ හා වන සතුන්, ගෘහ භාණ්ඩ, ඇඳුම් පැළඳුම්, ආහාර, ස්වාභාවික සංසිද්ධි සහ වාහන ගැන.
ප්‍රහේලිකාව විසඳීම සඳහා, ඔබ පහත දැක්වෙන අනුපිළිවෙලින් පහත මෙහෙයුම් සිදු කළ යුතුය:
ප්‍රහේලිකාවේ දක්වා ඇති නොදන්නා වස්තුවක සලකුණු ඉස්මතු කරන්න, i.e. විශ්ලේෂණයක් කරන්න;
· ඒවා අතර ඇති විය හැකි සබැඳි හඳුනා ගැනීම සඳහා මෙම විශේෂාංග සංසන්දනය කිරීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම, i.e. සංශ්ලේෂණය කරන්න;
සහසම්බන්ධිත ලක්ෂණ සහ හඳුනාගත් සම්බන්ධතා මත පදනම්ව, නිගමනයක් (නිගමනය), i.e. ප්‍රහේලිකාව විසඳන්න.
තේමාත්මක ප්රහේලිකා තෝරාගැනීම ළමුන් තුළ ආරම්භක තාර්කික සංකල්ප සැකසීමට හැකි වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ප්රහේලිකා අනුමාන කිරීමෙන් පසු, සාමාන්යකරණය සඳහා දරුවන්ට කාර්යයන් ලබා දීම සුදුසුය, උදාහරණයක් ලෙස: “නමුත් වනාන්තර වැසියන් එක වචනයකින් නම් කරන්නේ කෙසේද: හාවා, හෙජ්ජෝග්, හිවලෙකු? (සතුන්) ආදිය.
ඇඟිලි ක්රීඩා:
මෙම ක්රීඩා මොළයේ ක්රියාකාරිත්වය සක්‍රීය කරයි, අත්වල හොඳ මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරයි, කථනය සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමට දායක වේ. "ඇඟිලි ක්රීඩා" යනු ඇඟිලි ආධාරයෙන් ඕනෑම රිද්ම කථා, සුරංගනා කතා වේදිකාගත කිරීමකි. බොහෝ ක්රීඩා සඳහා අත් දෙකෙහිම සහභාගීත්වය අවශ්ය වන අතර එමඟින් දරුවන්ට "දකුණ", "ඉහළ", "පහළ" යනාදිය අනුව සැරිසැරීමට ඉඩ සලසයි. දරුවෙකු කිසියම් “ඇඟිලි ක්රීඩාවක්” ඉගෙන ගන්නේ නම්, ඔහු අනිවාර්යයෙන්ම වෙනත් රයිම් සහ ගීත සඳහා නව වේදිකාවක් ඉදිරිපත් කිරීමට උත්සාහ කරයි.
උදාහරණය: "පිරිමි ළමයා - ඇඟිල්ල"
- කොල්ලා - ඇඟිල්ල, ඔයා කොහෙද හිටියේ?
- මම මේ සහෝදරයා සමඟ වනාන්තරයට ගියා,
මම මේ සහෝදරයා සමඟ ගෝවා සුප් පිසුවා,
මම මේ අයියා එක්ක කැඳ කෑවා,
මම මේ අයියා එක්ක සින්දු කිව්වා.
අධ්යාපනික ක්රීඩා
ජිනේෂ්ගේ තාර්කික බ්ලොක් යනු උපදේශාත්මක ද්රව්ය විශාල ප්රමාණයක් අතර වඩාත් ඵලදායී මෙවලමයි. තාර්කික කුට්ටි දරුවාට පූර්ව ගණිතමය සූදානම සහ සාමාන්ය බුද්ධිමය වර්ධනය සම්බන්ධයෙන් වැදගත් වන මානසික මෙහෙයුම් සහ ක්රියා ප්රගුණ කිරීමට උපකාරී වේ. මෙම ක්රියාවන්ට ඇතුළත් වන්නේ: ගුණාංග හඳුනා ගැනීම, ඒවා වියුක්ත කිරීම, සංසන්දනය කිරීම, වර්ගීකරණය කිරීම, සාමාන්යකරණය කිරීම, කේතනය කිරීම සහ විකේතනය කිරීම. එපමනක් නොව, බ්ලොක් භාවිතා කිරීම, දරුවන් තුළ මනසෙහි ක්රියා කිරීමේ හැකියාව, සංඛ්යා සහ ජ්යාමිතික හැඩතල පිළිබඳ අදහස් ප්රගුණ කිරීම සහ අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීමට හැකි වේ. බ්ලොක් අදියර තුනකින් සකසනු ලැබේ:
1. ගුණාංග හඳුනා ගැනීමට සහ වියුක්ත කිරීමට කුසලතා වර්ධනය කිරීම.
2. දේපල මගින් වස්තූන් සංසන්දනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
3. තාර්කික ක්රියා සහ මෙහෙයුම් සඳහා ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
උදාහරණයක් ලෙස, මේවා:
"ඔබේ නිවස සොයා ගන්න." අරමුණ: වර්ණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, ජ්යාමිතික හැඩතලවල හැඩයන්, වස්තූන්ගේ සංකේතාත්මක රූපය පිළිබඳ අදහසක් සැකසීමට; වර්ණ හා හැඩය අනුව ජ්යාමිතික හැඩතල ක්රමවත් කිරීමට සහ වර්ග කිරීමට ඉගෙන ගන්න.
"අනුපූරක ටිකට්". අරමුණ: ජ්යාමිතික හැඩතල අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට දරුවන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, වර්ණ හා ප්රමාණය අනුව ඒවා වියුක්ත කිරීම.
"කුහුඹුවන්". අරමුණ: වස්තූන්ගේ වර්ණය හා ප්රමාණය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට දරුවන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම; වස්තූන්ගේ සංකේතාත්මක රූපය පිළිබඳ අදහසක් සාදන්න.
"කැරූසල්". අරමුණ: දරුවන්ගේ පරිකල්පනය, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම; වර්ණය, ප්රමාණය, හැඩය අනුව කුට්ටි වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට, නම් කිරීමට, ක්රමානුකූල කිරීමට ඇති හැකියාව ව්යායාම කරන්න.
ටැන්ග්‍රම් ප්රහේලිකා.
ප්රායෝගික ක්රියාවන් ප්රගුණ කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, වස්තූන්ගේ ගුණ සහ සම්බන්ධතා, සංඛ්යා, අංක ගණිතමය මෙහෙයුම්, ප්‍රමාණ සහ ඒවායේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ, අවකාශ-කාලික සබඳතා සහ විවිධ ජ්යාමිතික හැඩතල දරුවන් ඉගෙන ගනී.
1. පාඩම: වස්තුව සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම - සෙල්ලම් බඩු (කලින් - පිඟන්); ක්රීඩාව තුළ ළමුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
දෘෂ්ය-ඵලදායි සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක වර්ග සෑදීමෙන් පසු පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට ළමයින් තාර්කික චින්තනය සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රගුණ කිරීමට පටන් ගනී. ළමුන් තුළ චින්තනයේ වර්ධනයේ අවධීන් ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනයේ සුවිශේෂතාවලට අනුරූප වන මෙම අනුපිළිවෙලෙහි ය: මුලදී, කුඩා දරුවෙකු වස්තූන් සමඟ ක්රියා කරයි, ඔහු වටා ලෝකය ගැන ඉගෙන ගනී. ඉන්පසු ඔහු වස්තූන්ගේ රූප සාදයි, සහ පෙර පාසල් ළමයා සොයා බැලීමට පටන් ගනී, එය තර්කනයේ පදනම වේ.
වැදගත්:කුඩා දරුවෙකු තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමට දෙමාපියන් ඉක්මන් නොවිය යුතුය. මෙය ක්රමානුකූලව හා ක්‍රමයෙන් සිදුවන ක්රියාවලියක් බව තේරුම් ගත යුතුය. කුඩා ළමුන්ගේ දෘශ්ය-ඵලදායි චින්තනය වැඩිදියුණු කිරීම, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය, තර්කනය සහ එහි ආකෘති ගොඩනැගීමට පියවර ලෙස: සංකල්ප, විනිශ්චයන්, නිගමන කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වඩා හොඳය.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පාසල් කාලය ආරම්භය වන විට අවශ්ය මට්ටමට ළඟා වීමට නම්, ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් මේ සඳහා යම් යම් උත්සාහයන් ගත යුතුය. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ ගැටළුව විසඳීම සඳහා දෙමාපියන් නවීන තාක්ෂණික ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම පිළිබඳව දැන හඳුනා ගත යුතුය.
තාර්කික චින්තනයේ ක්රියාවලීන් ගැන ඔබ දැනගත යුත්තේ කුමක්ද?
මනෝවිද්යාඥයින් අවධාරණය කරන්නේ සමස්තයක් ලෙස දරුවාගේ බුද්ධියේ වර්ධනයේ මට්ටම තාර්කික චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම මගින් සංලක්ෂිත වන බවයි. එමනිසා, වැඩිහිටියන් දරුවාගේ චින්තන ක්රියාවලීන් ගොඩනැගීම, හේතු-ඵල සම්බන්ධතා පිළිබඳ දැනුම සහ නිගමනවලට එළඹීමේ හැකියාව කෙරෙහි දැඩි අවධානයක් යොමු කළ යුතුය. ගෙදර වැඩ නිවැරදිව සංවිධානය කරන්නේ කෙසේද යන්න තේරුම් ගැනීමට, ඔබ මූලික ප්රශ්න සමඟ දැන හඳුනා ගත යුතුය: තර්කනය යනු කුමක්ද? එහි ක්රියාවලීන් සඳහා අවශ්ය ගොඩනැගීම අවශ්ය වන්නේ කුමක්ද? තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද? තාර්කිකත්වය යනු පහත සඳහන් මෙහෙයුම් ඇතුළුව ආකෘති විද්යාව, බුද්ධිමය ක්රියාකාරකම් ක්රම වේ:
- විශ්ලේෂණය. වස්තුවක් සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමේදී එය එහි සංඝටක කොටස් වලට බෙදූ විට එය එවන් මානසික මෙහෙයුමකි. පෙර පාසල් දරුවන් ඔවුන් අවට ලෝකය පිළිබඳ ක්රියාකාරී දැනුමෙන් සාපේක්ෂව ඉක්මනින් මෙම කුසලතා ලබා ගනී. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවෙකුට නව සෙල්ලම් බඩුවක් හඳුන්වා දීමේදී, වැඩිහිටියෙකු එහි හැඩය, වර්ණය, ප්රමාණය, ද්රව්ය සහ අරමුණ විස්තරාත්මකව විශ්ලේෂණය කරයි.
- සංශ්ලේෂණය. වස්තුව පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක සලකා බැලීමකින් පසුව, එය සාරාංශ කිරීම අවශ්ය වන බැවින් එය විශ්ලේෂණය සමඟ අන්තර් සම්බන්ධිත වේ.
- සංසන්දනාත්මක මෙහෙයුම් මෙන්ම විශ්ලේෂණයන් ද කුඩා පෙර පාසල් වයසේදී දරුවන්ට හඳුන්වා දෙනු ලබන්නේ වස්තූන් අතර සමානකම් හෝ වෙනස්කම් ඇති කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වන විටය.
- සාමාන්යකරණය (ඒවායේ ප්රධාන ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් ඇසුරු කිරීම). මානසික සංවර්ධනය සඳහා එය අවශ්ය වේ, එය වර්ගීකරණය කිරීමේ ක්රමය ප්රගුණ කිරීමට හැකි වේ.
- වියුක්ත කිරීම. ප්රධාන තාර්කික මෙහෙයුම් වලින් එකක් වන්නේ සංකල්ප උකහා ගැනීමට තුඩු දෙන අත්යවශ්ය නොවන දේවලින් වියුක්ත කරමින් වස්තුවේ අත්යවශ්ය ගුණාංග තෝරා ගැනීමයි. අවට ලෝකය පිළිබඳ නිශ්චිත දැනුමක් ඇති සහ එය සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේ අත්දැකීම් ඇති වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ට වියුක්තකරණය ලබා ගත හැකිය.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තර්කනය වර්ධනය කිරීම සඳහා නීති
- තාර්කික මූලද්රව්ය නිසි ලෙස සෑදී ඇත්තේ වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ පමණක් වන අතර සමහර අවස්ථාවල පාසල් අධ්යාපනය ආරම්භයේදීම තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සෙල්ලක්කාර ආකාරයකින් වඩාත් සාර්ථක වනු ඇත.
- ළමුන් තුළ තර්කනය වර්ධනය කිරීමේ යම් යම් ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, හොඳින් වර්ධනය වූ මනෝභාවයක් සඳහා අවශ්යතාවය ගැන දැන ගැනීම වැදගත්ය: චින්තනය, අවධානය, මතකය, කථනය. එබැවින්, සියලු ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රම තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සහ අනෙකුත් මානසික ක්රියාවලීන් අතර සම්බන්ධය ඉලක්ක කර ගනු ඇත.
- අවට යථාර්ථය, එනම් බුද්ධිය පිළිබඳ පුළුල් මට්ටමේ දැනුමක් මත පදනම්ව, තර්කනය යනු චින්තනයේ වර්ධනයේ ඉහළම ආකාරය බව වැඩිහිටියන් තේරුම් ගත යුතුය. දරුවාගේ තර්කනය පිළිබඳ සියලු ගෙදර වැඩ, දරුවා ජීවත් වන ලෝකයේ වස්තූන්, සංසිද්ධි, සිදුවීම් පිළිබඳ විවිධ ද්රව්ය අඩංගු විය යුතුය.
- දරුවෙකු තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කළ හැක්කේ ක්රමානුකූලව හා ස්ථාවර වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පමණක් බව දෙමාපියන් අමතක නොකළ යුතුය. තාර්කික මෙහෙයුම් පුහුණු කිරීම: සංකල්ප, විනිශ්චයන්, නිගමන, දරුවාට අවට ජීවිතය පිළිබඳ යම් අත්දැකීමක් සහ කථනය වර්ධනය වූ වහාම පෙර පාසල් වයසේ සිට ආරම්භ කළ යුතුය.
දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය පුහුණු කරන්නේ කෙසේද?
ළමයින් පුහුණු කිරීම සඳහා, තර්කනය වර්ධනය කිරීම හැකි ඉක්මනින් ආරම්භ වන පරිදි, අධ්යාපනික ක්රීඩා සහ අභ්යාස අදාළ වේ. හේතු සහ බලපෑම් සම්බන්ධතා, වර්ගීකරණය, සාමාන්යකරණය තේරුම් ගැනීමට ඔවුන් උපකාර කරනු ඇත. මේවාට සතුන් සහ ඔවුන්ගේ වාසස්ථාන, අවට වස්තූන් සහ ඒවායේ අරමුණ, වස්තු කාණ්ඩගත කිරීම, මූලික ලක්ෂණ අනුව සංසන්දනය කිරීම ඇතුළත් වේ: ප්රමාණය, වර්ණය, හැඩය.
"කෝ කාගෙද අම්මා?"
ලොටෝ වර්ගයේ කාර්යයක් ළමයින්ට සහ ඔවුන්ගේ පැටවුන්ට හුරුපුරුදු සතුන් නිරූපණය කරන කාඩ්පත් තෝරා ගැනීම ඇතුළත් වේ. කුකුළෙකු, බළලෙකු, බල්ලෙකු, එළදෙනෙකු, අශ්වයෙකු, එළුවෙකු, වලසෙකු නිරූපණය කරන පින්තූර සලකා බැලීමට වැඩිහිටියෙකු දරුවාට ආරාධනා කරයි. ඉන්පසුව, වෙනත් කාඩ්පත් අතර, මෙම සතුන්ගේ පැටවුන් ඇඳ ඇති ඒවා සොයාගෙන ඒවා එකට සම්බන්ධ කරන්න. පැටියා නිවැරදිව නම් කරන්නේ කෙසේදැයි විමසන්න, දරුවාට පාඩුවක් තිබේ නම්, සියලු නම් කියන්නට වග බලා ගන්න. ළමුන් තුළ මූලික විනිශ්චයන් කුකුළෙකු, බලු පැටියෙකු, ළමයෙකුගෙන් හැදී වැඩෙන්නේ කවුරුන්ද යන්න පිළිබඳ ප්රශ්න මතු කිරීමට උපකාරී වේ. කාර්යය කෙරෙහි උනන්දුවක් පවත්වා ගැනීම සඳහා, විහිලු කවි කියවන්න:
එළදෙනට පුතෙක්, පැටවෙක් ඉන්නවා,
හරිම ආචාරශීලී දරුවෙක්.
අම්මා බබාට උගන්නනවා
වල් පැලෑටි අනුභව කිරීමට ඉක්මන් නොවන්න.
සහ කිකිළියේ කුකුළන්
සියල්ලම එකිනෙකට සමානයි.
කෙල්ලො කොල්ලො දෙන්නම
යාපහුව බලකොටුව වගේ.
මෝඩ කුඩා එළුවා!
ඔහු තොටිල්ලේ සිට සෑම කෙනෙකුටම බත් කරයි.
කවදාද අපි කුමක් කළ යුතුද
ඔහුගේ අං වැඩෙනු ඇත.
"කවුද කියන්නේ, කවුද දන්නේ ඒක වෙන්නේ කවදාද?"
ක්රීඩාව තර්කනය වර්ධනය කිරීමට, ස්වභාවධර්මයේ වස්තූන් අතර හේතුව-සහ-ඵල සම්බන්ධතා සොයා ගැනීමට, තර්කනය සමඟ කථාව පොහොසත් කිරීමට උපකාරී වේ. දරුවාට සෘතු නිරූපණය කරන කුමන්ත්රණ පින්තූර මාලාවක් පෙන්වා ඇති අතර ඒවා සලකුණු අනුව දිරාපත් කිරීමට ඉදිරිපත් වේ, උදාහරණයක් ලෙස:
- හිම පතනයන්; ළමයින් සහ වැඩිහිටියන් උණුසුම් ලෙස ඇඳ පැළඳ සිටිති; කොල්ලෝ sledding යනවා; හිම වැටෙනවා.
- බිංදු, ධාරා; පිරිමි ළමයින් බෝට්ටු දියත් කිරීම; හිම අතර පළමු හිම බිංදු.
- සූර්යයා දීප්තිමත් ලෙස බබළයි; ළමයින් ගඟේ පිහිනති; වැඩිහිටියන් සහ ළමයින් බෝල සෙල්ලම් කරති.
- වැස්ස, වළාකුළු පිරි අහස; කුරුල්ලන් තවලමක පියාසර කරති; හතු අහුලන්නන් කූඩ සමඟ පැමිණේ.
දරුවා සමඟ කාඩ්පත් සමඟ වැඩ කිරීමෙන් පසු, වැඩිහිටියෙකු ස්වභාවධර්මයේ මෙම සංසිද්ධි සිදුවන්නේ කවදාදැයි අසයි. මාලාව නිවැරදිව සාමාන්යකරණය කිරීමට, සෘතු වෙනස් කිරීම ගැන කතා කිරීමට දරුවාට උගන්වයි. ප්රහේලිකා සමඟ සංවාදය ශක්තිමත් කිරීම සිත්ගන්නා කරුණකි:
ඇළ දොළ නාද විය
රොක් පැමිණ ඇත.
කවුරු කියන්නද, කවුද දන්නේ
එය සිදු වන්නේ කවදාද?
දිගු කලක් බලා සිටි කාලය!
ළමයි කෑගහනවා: හුරේ!
මේ මොන වගේ සතුටක්ද?
එය (ගිම්හානය).
දින කෙටි විය
රාත්‍රීන් දිගු වී ඇත
කවුරු කියන්නද, කවුද දන්නේ
එය සිදු වන්නේ කවදාද?
කන් මිරිකීම, නාසය මිරිකීම,
තුහින සපත්තු තුළට රිංගයි.
කවුරු කියන්නද, කවුද දන්නේ
එය සිදු වන්නේ කවදාද?
"තර්ක දාම"
එවැනි කාර්යයන් සාමාන්යයෙන් විෂයයන් සාමාන්යකරණය කිරීමේ අත්දැකීම් ඇති මධ්යම සහ වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට ලබා දෙනු ලැබේ. කෙසේ වෙතත්, තරමක් සරල ක්රීඩා ද්රව්ය සමඟ, ඔබට තරුණ වයසේදී තාර්කික මෙහෙයුම් (වර්ගීකරණය සහ සාමාන්යකරණය) ඉගෙනීම ආරම්භ කළ හැකිය. ළමයා යම් කණ්ඩායමක වස්තූන් දම්වැල් සාදයි, උදාහරණයක් ලෙස මල්, එළවළු, පලතුරු. දරුවාට අපහසු නම්, සාමාන්යකරණය කරන වචනයක් සහිත වස්තූන් සමූහයක් නම් කිරීමට දෙමාපියන් උපකාර කරයි. ඔබ දැනටමත් ගොඩනගා ඇති දාමයට අනුපූරක වන පින්තූර සමූහය අතර සොයා ගැනීමට ඉදිරිපත් වුවහොත් කාර්යය සංකීර්ණ විය හැකිය.
"මම පටන් ගන්නවා, ඔබ දිගටම කරගෙන යන්න ..."
තර්කනය, විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා සෑම වයස් කාණ්ඩයකම දරුවන්ට පිරිනමනු ලබන සම්භාව්ය ක්රීඩාවක්. සෑම වයස් කාණ්ඩයකම, කාර්යයන් සංකීර්ණත්වය අනුව වෙනස් වේ. කුඩා දරුවන්ට සරල සහ ප්රවේශ විය හැකි වාක්‍ය ඛණ්ඩ ලබා දී ඇත. වැඩිහිටියෙකු වාක්‍ය ඛණ්ඩය ආරම්භ කරයි, දරුවා දිගටම කරගෙන යයි:
- සීනි පැණිරස වන අතර ලෙමන් (ඇඹුල්) වේ.
- කුරුල්ලා පියාසර කරයි, සහ කැස්බෑවා (බඩගා යයි).
- අලියා විශාල වන අතර හාවා (කුඩා) වේ.
- ගස උසයි, බුෂ් (පහත්).
පන්දුව සමඟ සෙල්ලම් කිරීම දරුවාගේ කාර්යය කෙරෙහි උනන්දුව තබා ගැනීමට උපකාරී වේ. වැඩිහිටියා වාක්‍ය ඛණ්ඩයේ ආරම්භය සමඟ පන්දුව විසි කරයි, දරුවා අවසානය සමඟ ආපසු පැමිණේ. වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා, අනුමාන කිරීම අවශ්ය වන සංකීර්ණ කාර්යයන් තෝරා ගනු ලැබේ:
- මේසය පුටුවට වඩා ඉහළයි, එබැවින් පුටුව (මේසයට පහළින්).
- උදෑසන පැමිණෙන්නේ රාත්‍රියෙන් පසුවය, එනම් උදෑසන (රාත්‍රියෙන් පසු) යන්නයි.
- ගල් කඩදාසි වලට වඩා බරයි, එබැවින් කඩදාසි (ගල් වලට වඩා සැහැල්ලු) වේ.
"අමතර මොනවාද?"
සියලුම දරුවන්ට ලබා ගත හැකි තාර්කික කාර්යයක්, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය, වර්ගීකරණය කිරීමේ හැකියාව හොඳින් වර්ධනය කරයි. වැඩිහිටියෙකු යම් කණ්ඩායමක වස්තූන් නිරූපණය කරන පින්තූර අතර අමතර එකක් (වෙනත් කණ්ඩායමක වස්තුවක්) සොයා ගැනීමට දරුවාට ඉදිරිපත් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, එළවළු අතර පලතුරක් නිරූපණය කරන පින්තූරයක් ඇත, ගෘහ භාණ්ඩ කැබලි අතර ඇඳුම් සහිත කාඩ්පතක් ඇත.
වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තර්කනය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද?
මනෝවිද්යාඥයින්, මධ්යම හා වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ තර්කනය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේදැයි විමසූ විට, එවැනි වැඩවල තීව්රතාවය සහ ක්රියාකාරිත්වය අවධාරණය කරයි. පාසල් අධ්යාපනය ආරම්භ වන විට, ළමයින් සියලු තාර්කික මෙහෙයුම් ප්රගුණ කළ යුතුය: විවිධ සංකල්ප සමඟ ක්රියා කිරීම, ස්වාධීනව තර්ක කිරීම සහ නිගමන උකහා ගැනීම. පුහුණුව ස්ථීර විය යුතුය, එබැවින් විශේෂ ක්රියාකාරකම් වලදී පමණක් නොව, එදිනෙදා ජීවිතයේදීද ක්රීඩා සහ අභ්යාස ඇතුළත් කිරීම යෝග්ය වේ.
වැදගත්:දරුවන්ගේ තර්කනයේ ඉහළ මට්ටමේ වර්ධනයක් ලබා ගැනීම සඳහා, දෙමව්පියන් දරුවා සමඟ බුද්ධිමය සන්නිවේදනය ජීවන මාර්ගයක් බවට පත් කළ යුතුය.
පවුල් සන්නිවේදනයේ සංවිධානය කරන ලද විශේෂ කාර්යයන් සහ ක්රීඩා යන දෙකම මගින් මෙය පහසු කර ගත හැකිය. ඒවායින් වඩාත් ජනප්රිය ඒවා තාර්කික ගැටළු විසඳීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇත: “තරග වලින් රූපයක් සාදන්න”, “නාවික සටන”, “ටික්-ටැක්-ටෝ”, ප්රහේලිකා, චෙස්, ප්රහේලිකා. වනාන්තරයේ ඇවිදීමේදී, දෙමව්පියන් අනිවාර්යයෙන්ම අවට ස්වභාවයේ විවිධත්වය කෙරෙහි දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කළ යුතුය, නිරීක්ෂණය කරන ලද වස්තූන්ගේ පොදු සහ විශේෂිත දේ දැකීමට ඔවුන්ට ඉගැන්විය යුතුය. හේතුව-සහ-ඵල සම්බන්ධතා සොයා ගැනීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමට දරුවාට ස්වභාවධර්මය විශාල අවස්ථාවන් ලබා දෙයි: "වලාකුළු අහසේ ඝන වී අඳුරු වී ඇත්නම්, එයින් අදහස් වන්නේ ... (වැසි වැටෙනු ඇත)"; "ඕක් ගසක් යට වැතිර සිටින acorns වලින්, ... (තරුණ ඕක් ගස්) වර්ධනය වනු ඇත"; "ජීව විද්යාත්මක දාමයක් සාදන්න (මල්-ඩ්‍රැගන්ෆ්ලයි-කුරුල්ලා)".
සංගම් සොයා ගැනීම සඳහා සම්භාව්ය තාර්කික පැවරුම් ප්රධාන වශයෙන් වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා අදහස් කෙරේ. දරුවාගේ සංවර්ධනය පිළිබඳ වැඩ දිගු කාලයක් තිස්සේ සිදු කරනු ලබන්නේ නම්, මධ්යම පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට සංගම් ලබා ගත හැකිය. කාර්යයන් ක්ෂිතිජය පුළුල් කරයි, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය කිරීමේ හැකියාව සාදයි.
මධ්යම පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා කාර්යයන්
වැඩිහිටියෙකු විවිධ කණ්ඩායම්වල වස්තූන් නිරූපණය කරන දරුවන්ට පින්තූර ලබා දෙයි: සපත්තු, ඇඳුම්, ගෘහ භාණ්ඩ, ගෘහ උපකරණ. දරුවා පොදු ලක්ෂණ මත පදනම්ව, විවිධ කණ්ඩායම් වලට සියලුම කාඩ්පත් ඒකාබද්ධ කළ යුතුය. විවිධ රසවත් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරමින් ඔබට පන්දුව සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කළ හැකිය:
- "ප්රතිවිරුද්ධ ලෙස කියන්න (මෘදු-දෘඪ, විශාල-කුඩා, හිනා-අඬන්න, ශීත-ගිම්හාන)";
- "සමාන වස්තුවක් නම් කරන්න (බෝල-කොමඩු, හිරු-බනිස්, හිම-fluff, hedgehog-thorn)";
- "එය එක් වචනයකින් නම් කරන්න (ඇපල්, pear, plum - පළතුරු, තක්කාලි, පිපිඤ්ඤා, ගම්මිරිස් - එළවළු, අත් පුටුව, සෝෆා, ඇඳුම් ආයිත්තම් කට්ටලය - ගෘහ භාණ්ඩ)".
සම්භාව්ය බෝල ක්රීඩාව "මම එළවළු, පලතුරු තුනක් දනිමි ..." තර්කනය වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ, ඉක්මනින් සිතීමේ හැකියාව, වචන මාලාව පොහොසත් කරයි.
වැඩිහිටි පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා කාර්යයන්
ආශ්‍රිත සම්බන්ධතා පිළිබඳ දරුවෙකුගේ දැනුම වර්ධනය කිරීම සඳහා, තාර්කික දාමයන් ගොඩනැගීමේ කාර්යයන් හොඳින් ගැලපේ:
- “පේළි සම්පූර්ණ කරන්න” - දරුවාට සමජාතීය වස්තූන් පේළි සහිත කාඩ්පතක් පිරිනමනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස සෙල්ලම් බඩු: කැරකෙන මුදුනක්, ඝනකයක්, බෝනික්කෙක්, වලසෙකු; එළවළු: තක්කාලි, ගෝවා, පිපිඤ්ඤා; ඇඳුම්: ජැකට්, ස්ෙවටර්, කලිසම්. දරුවා සුදුසු කාඩ්පත් තෝරා, පේළිය සම්පූර්ණ කර, එකම කණ්ඩායමේ වස්තූන් මත තීන්ත ආලේප කිරීමට වැඩිහිටි පිරිමි ළමයින්ට ඉදිරිපත් කළ යුතුය.
- “පේළියක් සාදන්න” - ඒ අනුව සකස් කර ඇති අඳින ලද වස්තූන් සහිත කාඩ්පතක් දරුවාට පිරිනමනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස,
1 පේළිය - බෝනික්කන් දෙකක්, වලසුන් දෙකක්, බෝල දෙකක්,
2 පේළිය - බෝනික්කා, වලසා, බෝල, ආදිය.
3 පේළිය - බෝනික්කන් දෙකක්, බෝලයක්, වලසුන් දෙකක්, බෝලයක්.
පෙර පාසල් දරුවා විසින් සකස් කරන ලද කාඩ්පත් භාවිතා කර හෝ ඒවා ඇඳීමෙන් තමාගේම පේළි සෑදිය යුතුය. සාමාන්යකරණය, විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය යන ළමා මෙහෙයුම් සැකසීමට කාර්යය හොඳින් උපකාරී වේ. අනාගතයේදී, පෙර පාසල් දරුවන් ආශ්‍රිත මාලාව ප්රගුණ කරන විට, ඔබට සංකීර්ණ කාර්යයන් ඉදිරිපත් කළ හැකිය:
- පේළිය අනුමාන කරන්න
- නැතිවූ අයිතම අනුමාන කරන්න
- මාලාවේ වැරදියි.
පවුලේ විවේකය සඳහා තාර්කික සෙල්ලම් බඩු
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල උපකාරයක් මුළු පවුල සමඟ සෙල්ලම් කිරීමට රසවත් අධ්යාපනික සෙල්ලම් බඩු මගින් ලබා දෙනු ඇත. දරුවාගේ වර්ධනය සෘජු පරිසරයක් තුළ සිදුවනු ඇත, දෙමව්පියන්ට තම දරුවාට උනන්දුවෙන් සෙල්ලම් කිරීමට සහ ඉගැන්වීමට උපකාර වනු ඇත. දැන් ඔබට ළමා ද්වාර, විශේෂිත වෙළඳසැල් මත බොහෝ තාර්කික ක්රීඩා සහ අධ්යාපනික සෙල්ලම් බඩු සොයා ගත හැකිය. ළමයින්ට තාර්කික ඇතුළත් කිරීම් ගැන උනන්දු විය හැකිය, ඒවා හැසිරවිය යුතු ආකාරය ඔබට උගන්වනු ඇත; මැජික් බෑග් - සංකල්ප සෑදීමට උපකාරී වනු ඇත; මොසෙයික් - තාර්කික පරිකල්පනය වර්ධනය කරන්න. වැඩිහිටි දරුවන් සමඟ, ඔවුන් labyrinth සෙල්ලම් බඩු, සම්මත නොවන විසඳුම් සෙවීමට උගන්වන තර්ක උගුල්, බුද්ධිමය හැකියාවන් පුළුල් කරන නීතිරීති සහිත විවිධ ක්රීඩා.
"ඉදිකිරීම්කරු"
පවුලේ විවේකය සඳහා වඩාත් ජනප්රිය සෙල්ලම් බඩු. විවිධ වර්ගයේ ඉදිකිරීම්කරුවන් සංවර්ධනය කර ඇත: ලෝහ, ලී, චුම්බක, ප්ලාස්ටික් වලින්. ප්රධාන දෙය නම් සෙල්ලම් බඩු දරුවාගේ වයසට අනුරූප විය යුතුය, එය ස්වාධීනව ක්රියා කිරීමට හැකි වේ. දෙමව්පියන්, දරුවා සමඟ එක්ව, විස්තර පරීක්ෂා කර, ඒවා නිවැරදිව නිවැරදි කරන ආකාරය උගන්වන්න. තරඟයක් සංවිධානය කිරීම හොඳයි, යාත්රාව වේගවත් හා වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු වනු ඇත. සෙල්ලම් බඩු තාර්කික චින්තනය, පරිකල්පනය පුහුණු කරයි, වචන මාලාව පොහොසත් කරයි, මෝටර් කුසලතා වර්ධනය කරයි.
