මාතෘකාව පිළිබඳ වීජ ගණිතයේ (6 ශ්රේණියේ) පාඩමක් සඳහා ඉදිරිපත් කිරීම: ඉදිරිපත් කිරීම සාමාන්ය භාග. මාතෘකාව පිළිබඳ ඉතිහාසය පිළිබඳ රචනය: ඉතිහාස පාඩමක දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ ආකෘති සහ ක්රම
පාලන පාඩම
එවැනි පාඩමකදී, මාතෘකාවක් හෝ අංශයක් මත අදියර පාලනයක් සිදු කරනු ලබන අතර සිසුන්ගේ දැනුමේ හිඩැස් හඳුනා ගනී. වැඩ කිරීමේ ක්රම අතර ඓතිහාසික නියෝගයක් හෝ පරීක්ෂණයක් විය හැකිය, සංසන්දනාත්මක වගුවක් සම්පාදනය කිරීම හෝ සමෝච්ඡ සිතියමක් පිරවීම. ගුරුවරයා එවැනි පාලන ක්රම භාවිතා කරන්නේ සිසුන්ට අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය කොතරම් දුරට මතකද යන්න හෝ පාඩමෙන් ලැබෙන තොරතුරු සංජානනය කිරීමට සහ මතකයේ තබා ගැනීමට ඔවුන්ට ඇති හැකියාව කුමක්ද යන්න තහවුරු කිරීමට ය. මේ සඳහා, ගුරුවරයා විසින් අධ්යයනය කර ඇති හෝ පැහැදිලි කර ඇති නව තොරතුරු පිළිබඳව ලිඛිත සමීක්ෂණයක් පවත්වනු ලැබේ. ලිඛිත වැඩ පෙළපොතේ අනුරූප අන්තර්ගතය සමඟ සංසන්දනය කිරීම, අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම සඳහා සිසුන්ට ප්රයෝජනවත් වේ. එවැනි පාඩමකදී, ලිඛිත හා වාචික ප්රශ්න කිරීම් ඒකාබද්ධ කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ.
පරීක්ෂා කිරීම සහ ගිණුම්කරණ දැනුම පිළිබඳ පාඩම
මෙම පාඩම එහි කර්තව්‍යයන් පාලකයට සමීප වේ. මෙහිදී දැනුම සාමාන්යකරණය කිරීමේ කාර්යය සකසා නැත, නමුත් ඒවා හඳුනා ගැනීම සහ ඇගයීම පමණි. ප්‍රමාද වූ සත්‍යාපනය සඳහා ආධාරක කරුණු උකහා ගැනීම, මූලික දැනුම වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. පාඩම ආරම්භ වන්නේ ලිඛිතව හෝ වාචිකව පුනරාවර්තනය වන මාතෘකා පිළිබඳව ගුරුවරයාගේ හඳුන්වාදීමේ කතාවකිනි. ඉදිරිපස සංවාදය අතරතුර, සිසුන් තම සහෝදරවරුන්ගේ පිළිතුරු අතිරේකව හෝ නිවැරදි කරයි. ලිඛිත සත්‍යාපනය සඳහා, ගුරුවරයා කල්තියා පරීක්ෂණ තෝරා ගනී හෝ කාර්යයන් සඳහා විකල්ප දක්වයි, නියැදි පිළිතුරු ගැන සිතයි. ලිඛිත වැඩ ගුරුවරයා විසින් ඊළඟ පාඩම් වලින් විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ හෝ නිවස සූදානම් කිරීමෙන් පසු සිසුන් විසින්ම සමාලෝචනය කරනු ලැබේ.
සිසුන් මාතෘකාව ඉගෙන ගත් ආකාරය සොයා ගැනීමට ගුරුවරයාට අවශ්ය නම්, ලිඛිත පිළිතුරක් සඳහා මාතෘකාවේ ප්රධාන ප්රශ්න ලැයිස්තුවෙන් කිහිපයක් තෝරා ගැනීමට ඔහු ඔවුන්ට ආරාධනා කරයි. වංචා නොකිරීමට, මේසයේ සිටින අසල්වැසියන්ට විවිධ ප්රශ්න ලබා දෙනු ලැබේ. සිසුන් පිළිතුරු දුන්නේ කුමන ප්‍රශ්නවලටද සහ ඔවුන් නොසලකා හැරියේ කුමන ප්‍රශ්නවලටද යන්න මෙම කාර්යයෙන් පෙන්වනු ඇත. ගුරුවරයාට පසු පාඩම් වලදී ඔවුන් වෙත ආපසු යාමට සිදුවනු ඇත.
සංවාදය සහ ප්රශ්න කිරීම
ඉදිරිපස සංවාදයක් සංවිධානය කරන විට, ප්රශ්නවල අන්තර්ගතය සහ සංවාදය පැවැත්වීමේ තාක්ෂණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය. මුළු පන්තියේම සිසුන්ගේ වැඩ සක්රිය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා මුලින්ම ප්රශ්නයක් ඉදිරිපත් කරයි, ඒ ගැන සිතා බැලීමට සුළු කාලයක් ලබා දෙයි, පසුව පමණක් ශිෂ්යයා අමතන්න. මතකය, සිතීම සහ අවධානය සක්රිය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා ප්‍රශ්නය ආරම්භ කරන්නේ “අපි මතක තබා ගනිමු”, “ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද”, “මෙම ප්‍රකාශය නිවැරදිද” යන වචන වලින්.
පිළිතුරේ ඇති සාවද්‍යභාවය සංවාදය අතරතුර, සිසුන් විසින්ම හෝ ගුරුවරයා විසින් වහාම නිවැරදි කරනු ලැබේ. අවශ්ය නම්, ගුරුවරයා අමතර ප්රශ්න ඉදිරිපත් කරයි. සැලැස්මේ සෑම අයිතමයක් සඳහාම ගුරුවරයා කෙටි නිගමනයක් කරයි. සංවාදයේ ප්රශ්න අන්තර්ගතයෙන් සංක්ෂිප්ත විය යුතුය, විද්‍යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින් නිවැරදි විය යුතුය, ව්‍යාකරණමය හා ශෛලීය වශයෙන් නිවැරදි විය යුතුය, උපක්‍රමශීලීව සරල සහ ප්රවේශ විය හැකිය.
සංවාදය ඓතිහාසික කරුණු සංසන්දනය කිරීමට, ඒවා අතර සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමට, ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීමට සහ සිසුන් යම් නිගමනවලට යොමු කිරීමට උපකාර විය යුතුය. සංවාදය උත්තේජනය කරයි
සිසුන්, ගැටළු විසඳීමට ඔවුන් දිරිමත් කරයි. වඩාත් සුදානම් වූ පන්තියක සිසුන් තමන් විසින්ම සාමාන්යකරණයන් සිදු කරයි. සංවාදය අවසානයේ අඩු සූදානමක දී, ගුරුවරයා විසින්ම සාරාංශ කර ශ්රේණිගත කරයි.
පන්තියේදී, සිසුන්ගෙන් ප්රශ්න ඇසිය හැක. ගුරුවරයා පාඩම සඳහා මාතෘකා කල්තියා නිවේදනය කරයි, ප්රශ්න සහ පැවරුම් රචනා කිරීමට නිවසේ සිටින සිසුන්ට උපදෙස් දෙයි. පාඩම ආසන්නයේ, ප්රශ්න සහ කාර්යයන් වල වචන නිවැරදි කර නිවැරදි කරනු ලැබේ. ප්‍රශ්නය අසන ශිෂ්යයා එයට පිළිතුර දැන සිටිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් ඔහුට නිවැරදි කිරීමට සහ ඇගයීමට නොහැකි වනු ඇත. පාඩමේදී, හොඳින් සූදානම් වූ ශිෂ්‍යයෙකු හෝ අඩුවෙන් සූදානම් වූ සිසුන් කිහිප දෙනෙකු මණ්ඩලයට පැමිණේ (ඔවුන්ට සිතීමට වැඩි කාලයක් ලබා දී ඇත). පළමුව, ඔවුන් සියල්ලන්ම ගුරුවරයා විසින් නම් කරන ලද සිසුන් විසින් ප්රශ්න අසනු ලැබේ. එවිට පිළිතුරු එකම අනුපිළිවෙලින් අනුගමනය කරයි. ශිෂ්යයා පිළිතුරු දුන් අතර නව ප්රශ්නයක් අසනු ලැබේ. ඔහු කල්පනා කරමින් සිටින විට ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයනු ලබන්නේ තවත් සිසුන් දෙදෙනෙකු විසිනි. අන්‍යෝන්‍ය සමීක්ෂණයක් පැවැත්විය හැකිය - දම්වැලක පන්තියක සිසුන් දෙදෙනෙකු හෝ සිසුන් අතර තරඟයක්.
සාමාන්ය පුනරාවර්තන පාඩම්
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පිළිබඳ අවබෝධය සහ සාමාන්යකරණය යනු ගැටළු, මාතෘකා, පාඨමාලාවේ කොටස් සහ පාඨමාලාවේ අවසාන පුනරාවර්තනය පිළිබඳ පුනරාවර්තනය සාමාන්යකරණය කිරීමේ පාඩම් වේ.
සාමාන්යයෙන්. ඔවුන්ගේ ඉලක්කය වන්නේ දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම සහ සිද්ධිය පිළිබඳ සම්පූර්ණ චිත්රයක් නිර්මාණය කිරීමයි; අධ්යයනය කරන ලද කරුණු සහ ක්රියාවලීන්ගේ නව සම්බන්ධතා සහ සබඳතා හෙළිදරව් කිරීම; සිසුන්ට තනි පුද්ගල කරුණු පිළිබඳ දැනුමේ සිට සාමාන්යකරණය දක්වා, ඔවුන්ගේ සාරය හෙළි කිරීමේ සිට හේතු-ඵල සම්බන්ධතා දක්වා ගමන් කිරීමට උපකාර කිරීම.
පාඩමෙහි නිවැරදිව සකසා ඇති ඉලක්කය ඔබට පුනරාවර්තනයේ මූලික අන්තර්ගතය තීරණය කිරීමට, ප්රධාන ද්රව්ය තෝරා ගැනීමට සහ ප්රශ්න සහ කාර්යයන් සංවර්ධනය කිරීමට ඉඩ සලසයි. පාඩමට දින කිහිපයකට පෙර, ගුරුවරයා මාතෘකාව පිළිබඳව සිසුන්ට දැනුම් දෙයි, පාඩම සඳහා සැලැස්ම, ප්රශ්න සහ පැවරුම් ලබා දෙයි. ඉදිරි කාර්යයේ අන්තර්ගතය සිසුන් සමඟ සාකච්ඡා කරනු ලබන අතර, පාඩම සඳහා ප්රශ්න සහ පැවරුම් පන්ති කාමරයේ පළ කරනු ලැබේ.
පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩම් ප්රායෝගික වැඩ හෝ සංවාදයේ ස්වරූපයෙන් විය හැකිය. සංවාදය පවතින්නේ සිසුන්ගේ මැද සබැඳිය තුළ ය. ගුරුවරයා එය පෙර සැලසුම් කළ සැලැස්මකට අනුව සිදු කරයි. සැලැස්මේ සෑම කරුණක්ම එකිනෙකට ඓන්ද්රීයව සම්බන්ධ වන ගැටළු පිළිබඳව සාකච්ඡා කෙරේ. තනි සිසුන්ගේ සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු අතරතුර සාකච්ඡාව පැවැත්විය හැකිය.
සමහර විට පාසල් දේශන සහ විනෝද චාරිකා පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩම් ලෙස හැඳින්වේ. කෙසේ වෙතත්, සිසුන්ගේ දැනුම ඔවුන්ට සාමාන්යකරණය කිරීම දුෂ්කර විය හැකිය. මෙම පන්තිවල කර්තව්‍යය බොහෝ දුරට කලින් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීම, ඒකාබද්ධ කිරීම, කොන්ක්‍රීට් කිරීම ය. පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩමකට වාචික පිළිතුරු පමණක් නොව සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ ද ඇතුළත් විය හැකිය: ගැටළු විසඳීම, පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම, පරීක්ෂණ, කාලානුක්රමික පිරවීම, වගු ක්රමවත් කිරීම.
අවසාන පුනරාවර්තන පාඩම්
අවසාන පුනරාවර්තන පාඩම් පාසල් වර්ෂය අවසානයේ පවත්වනු ලැබේ. එය විශ්ලේෂණාත්මක සහ සාමාන්යකරණය කරන සංවාදයක් හෝ ගුරුවරයාගේ දේශනයක් විය හැකිය. ඔවුන්ගේ පරමාර්ථය වන්නේ වඩාත් වැදගත් කරුණු පිළිබඳ දැනුම තහවුරු කිරීම, උගත් දේ සාමාන්යකරණය කිරීම සහ සාරාංශ කිරීම, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා ප්රධාන ක්රියාවලීන් සොයා ගැනීමයි. මේ අනුව, අතීතය පුනරාවර්තනය වන්නේ හරස් කැපීමේ ගැටළු මත මිස වත්මන් ඉතිහාස පාඩම් වල මෙන් එකම අනුපිළිවෙලකට නොවේ. එවැනි පාඩම් ඉතිහාසයේ අධ්යයනය කරන ලද සිදුවීම් පිළිබඳ යම් දෘෂ්ටිකෝණයක් සිසුන් තුළ වර්ධනය වේ. වගු, ප්‍රස්ථාර, තාර්කික රූප සටහන් සමඟ වැඩ කිරීමෙන් සිසුන් දැනුම යොදවයි. ඔවුන්ගේ නිගමන සහ සාමාන්යකරණයන් නව දැනුමේ අංග අඩංගු වේ. සාකච්ඡා කරන ලද ගැටළු වල සාරාංශය ගුරුවරයාගේ දීර්ඝ සාරාංශයේ දක්වා ඇත. අවසාන සමාලෝචනයේ සිසුන්ට පාඨමාලාවේ වැදගත් සහ දුෂ්කර ගැටලු අඩංගු විය යුතුය. පුනරාවර්තනයේ තේමාත්මක හා තාර්කික එකමුතුකම නිරීක්ෂණය කිරීම අවශ්ය වේ, විශාල මාතෘකා පුනරාවර්තනය නොවේ.
ණය අධ්යාපන ක්රමය
මෑතකදී, එය පාසල්වල භාවිතයේ දී වඩාත් පුළුල් ලෙස භාවිතා කර ඇත. ක්රියාකාරී සිසුන්ට ස්වයංක්‍රීයව ණය ලැබේ. දැනුමේ හිඩැස් පිරවීමට අවශ්ය සිසුන් පමණක් පරීක්ෂණයෙන් සමත් වේ. ගුරු සහායකයින් පත් කරනු ලබන්නේ ණය ලැබූ සිසුන් අතරින් ය. ගුරුවරයා ඔවුන්ට පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් ලබා දෙයි, නැතහොත් ඔවුන් විසින්ම ප්රශ්න සහ කාර්යයන් සූදානම් කරයි. අවසාන අවස්ථාවේ දී, ගුරුවරයා, පරීක්ෂණයට පෙර, සහායකයින් විසින් සකස් කරන ලද ද්රව්ය සමාලෝචනය කර නිවැරදි කරයි, පරීක්ෂණයෙන් සමත් වන අයගේ නම් ඔවුන් වෙත නම් කරයි. පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකුගෙන් යුත් කණ්ඩායම් මේස මත වාඩි වී සිටින අතර, සහායකයින් දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය හඳුනා ගැනීමට සහ ඇගයීමට පටන් ගනී. ගුරුවරයා නම්
තක්සේරුව සැක කරයි, පසුව පිළිතුරු සපයන්නාගෙන් අමතර ප්රශ්න අසන අතර, පැහැදිලි කිරීමෙන් පසු, තක්සේරුව සඟරාවේ තබයි.
දැනුම පාලනය සංවිධානය කිරීමේදී ICT භාවිතය
ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරකම් වලින් එකක් වන්නේ අවසාන සහතිකය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමයි. මෙම අවස්ථාවේදී, පරිගණකයක් භාවිතා කිරීම ඉතා යෝග්ය වේ. "විභාගයට සූදානම් වීම" නමින් වැඩසටහන් තිබේ. විභාගය සඳහා සූදානම් වීමට අවශ්ය ප්‍රමාණයේ සියලුම යොමු තොරතුරු මෙම වැඩසටහනේ අඩංගු වේ. අධිපෙළ සබැඳි සහ සෙවුම් මෙවලම් ඔබට ද්රව්ය වඩා හොඳින් සැරිසැරීමට උපකාරී වේ. විශේෂ අන්තර්ක්‍රියාකාරී සිමියුලේටර් මඟින් පරීක්ෂණ ආකෘතියක් තුළ විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. වැඩසටහන ශිෂ්යයාගේ ක්‍රියාවන් පිළිබඳව අදහස් දක්වයි, වැරදි පිළිතුරක් ඇති විට යොමු පොතට ඉඟි සහ සබැඳි ලබා දෙයි. පරීක්ෂණ මාදිලියේදී, සිසුන් ටික වේලාවකට විභාග කාර්යයන් සම්පූර්ණ කරයි. පරීක්ෂණවල ආකෘතිය සහ අන්තර්ගතය මෙන්ම තක්සේරු නිර්ණායක, USE රෙගුලාසි වලට අනුකූල වේ. පරිශීලක ලොගය සියලු පරීක්ෂණ සඳහා සියලු උත්සාහයන් වල ප්රතිඵල වාර්තා කරයි. දිනපොත පාඨමාලාව සඳහා වත්මන් පැවරුම පෙන්වයි. පෙර පරීක්ෂණයේ ප්රතිඵල අනුව වැඩසටහන ස්වාධීනව එය උත්පාදනය කරයි.
නිගමනය
1992 දී රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ "අධ්යාපනය පිළිබඳ" නීතිය සම්මත කරන ලදී. පුද්ගලයාගේ ප්‍රමුඛතාවයේ මූලධර්මය අධ්යාපන ක්රමය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමේ පදනම බවට පත් විය. ඓතිහාසික හා සමාජ විද්‍යා අධ්යාපනයේ දියුණුව සඳහා වූ උපාය මාර්ගයට අනුකූලව, රාජ්ය-පක්ෂ මතවාදයේ ඒකාධිකාරය අත්හැර දමා බහුවිධ අදහස් වෙත සංක්රමණය ආරම්භ විය. මේ සියල්ල, ඇත්ත වශයෙන්ම, ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය තුළ පිළිබිඹු විය. පාඩම් සංවිධානය කිරීමේ සහ පැවැත්වීමේ ක්රම, ව්යුහය, ආකෘති වෙනස් වීමට පටන් ගත්තේය. ගුරුවරුන්ට සහ සිසුන්ට විවිධ වර්ගයේ පන්ති තෝරා ගැනීමට අවස්ථාව තිබේ. පාඩමක් පැවැත්වීමේ විධාන, විධාන ක්රම ප්‍රතික්ෂේප කිරීමක් විය. විෂයය අනුපිළිවෙලින් හෝ විශාල කුට්ටි වලින් හෝ චක්‍ර වලින් අධ්යයනය කළ හැක. පන්ති සාමාන්ය පන්තිය, කණ්ඩායම්, උපදේශන වෙත පැමිණීම් සහිත තනි පුද්ගල විය හැක. තනි පන්ති වලට ශිෂ්යයාගේ ස්වාධීන වැඩ ඔවුන්ගේම ලක්ෂණ අනුව සහ එක් එක් ශිෂ්යයා සමඟ ගුරුවරයාගේ වැඩ ඇතුළත් වේ. ජ්‍යෙෂ්ඨ පන්තිවලදී, විශ්වවිද්‍යාලයට සමාන දේශන-සම්මන්ත්‍රණ ණය ක්රමයක් හඳුන්වා දෙනු ලැබේ. මේ සියල්ල සිසුන්ගේ බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම හා පුහුණු කිරීම සඳහා දායක වේ.
ඉගැන්වීමේ ඉතිහාසය සඳහා අධ්යාපන ක්රියාවලිය සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම සංවිධානය කිරීමේ ආකාරවල විවිධත්වය සහ විචල්‍යතාවයන් අවශ්ය වේ, සිසුන්ගේ සියලු වර්ගවල ස්වාධීන වැඩ භාවිතා කිරීම, ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර සංවාදයට සහ සහයෝගීතාවයට මාරුවීම. ඉතිහාස ඉගැන්වීම යනු ඓතිහාසික සිදුවීම් සිතීමට හා තේරුම් ගැනීමට ඉගැන්වීම, අධ්යයනය කරන ලද ඓතිහාසික ද්රව්ය මත නිගමන සහ සාමාන්යකරණය කිරීමට ඉගැන්වීම, ඓතිහාසිකව සිතීමට ඉගැන්වීම, සමස්ත මාතෘකාවේ ද්රව්ය සහ පාඨමාලාවේ ප්‍රමුඛ ප්රශ්න දැනුවත්ව උකහා ගැනීමට ඉගැන්වීමයි.
පාසල් ජීවිතයේ දුෂ්කරම කොටස ශ්රේණි වේ. සාම්ප්රදායික ශිෂ්‍ය ඇගයීම් ක්රමය බොහෝ හේතු නිසා අසම්පූර්ණයි.
පළමුව, එය ක්රමානුකූල බව, සම්පූර්ණත්වය නොපෙන්වයි, සහ අඛණ්ඩ අධ්යාපනය සඳහා පදනම නොවේ.
දෙවනුව, ඕනෑම සාර්ථක පිළිතුරක් සඳහා විශිෂ්ට ලකුණක් ලබා දීමෙන් පද්ධතියට අභිප්‍රේරණ කාර්යයක් අහිමි වේ, i.e. වැඩි යමක් දැන ගැනීමට සහ කිරීමට හැකි වීමට ඇති ආශාව ශිෂ්යයා තුළ ඇති නොකරයි, නමුත් හැකි තරම් විශිෂ්ට ලකුණු ලබා ගැනීමේ ආශාව පමණක් ඉතිරි කරයි.
තෙවනුව, ලකුණ එහි ප්රධාන කාර්යය ඉටු නොකරයි: එය සැබෑ ඉගෙනුම් ප්රතිඵල පිළිබිඹු නොකරයි, ශිෂ්යයාගේ දැනුමේ ප්රමාණාත්මක හෝ ගුණාත්මක ලක්ෂණ තීරණය නොකරයි. අද සිසුන්ට නව තොරතුරු ලැබෙන්නේ පන්ති කාමරයේ පමණක් නොව, පෙළපොතෙන් පමණක් නොව, තවත් බොහෝ මූලාශ්රවලින් බව මතක තබා ගත යුතුය. නවීන ජීවිතය, පාසල සිසුන්ට අවශ්ය ද්රව්ය සරලව ඉදිරිපත් කිරීමට අවශ්ය නොවන අතර පසුව ලබාගත් දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් තක්සේරු කිරීම, නමුත් ඔවුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ හැකියාවන්, පාඩමේ ක්රියාකාරකම් මට්ටම, ප්‍රමාණය සැලකිල්ලට ගත යුතුය. සූදානම් කිරීම සඳහා වැය කරන ලද උත්සාහය.
එබැවින්, ඇගයීම පෞරුෂයක් වර්ධනය කිරීමේ සහ අධ්යාපනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් බවට පත් කිරීමට උත්සාහ කිරීම, ඇගයීම් ක්රමය ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් සඳහා අභිප්‍රේරණයක් ලබා දෙන බව සහතික කිරීමට උත්සාහ කිරීම අවශ්ය වන අතර සෑම සිසුවෙකුටම ඉහළ ශ්‍රේණියක් ලබා ගැනීමට අවස්ථාව තිබේ. විෂයය හැදෑරීමේදී අතිරේක උත්සාහයන් හේතුවෙන් ඇතුළුව. ප්රධාන කර්තව්‍යය වන්නේ ප්රතිඵල නිරීක්ෂණය කරන්නේ කෙසේද යන්න නොව, ඕනෑම දරුවෙකුට ඉගෙනීම පහසු කරවන්නේ කෙසේද, සාර්ථකත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කරන්නේ කෙසේද සහ එමඟින් එක් එක් දරුවාට යම් යම් නැඹුරුවාවන් සහ ඒ නිසා හැකියාවන් ඇති බැවින් පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනයට දායක වන්නේ කෙසේද යන්නයි. මෙම ගැටළුව විසඳීම සඳහා, සෑම ශිෂ්‍යයෙකුම දැනගත යුතු සහ කළ හැකි දේ පැහැදිලිව නිර්වචනය කිරීම අවශ්ය වේ, එය අනිවාර්ය අවම සීමාව ඉක්මවා යයි.
ඉහත ක්‍රියාවට නැංවීම සඳහා, ඉගැන්වීම පහත සඳහන් මූලික මූලධර්ම මත පදනම් විය යුතුය:
පුහුණුවන්නන් සහ ඉගෙන ගන්නන් අතර සහයෝගිතාව.
අන්තර්ක්‍රියා සහ අන්‍යෝන්‍ය වගකීමේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වේ, ප්‍රේක්ෂකයන්ට අලුත් දෙයක් ලබා ගැනීමට අවශ්ය නම් පමණක් ධනාත්මක ප්‍රති result ලයක් ලබා ගත හැකිය, i.e. යම් පෙළඹවීමක් තිබිය යුතුය.
ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ගයේ ඵලදායීතාවය.
යෝජිත අන්තර්ක්‍රියා සඳහා ක්රියාවලියේ සියලුම සහභාගිවන්නන්ගේ සූදානම මගින් එක් හෝ තවත් ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ගයක යෙදීම තීරණය කළ යුතුය. පාඩමෙහි භාවිතා කරන ක්රම තීරණය වන්නේ ඉලක්ක තබා ඇති ලක්ෂණ, සිසුන්ගේ පුහුණුවේ ලක්ෂණ සහ මට්ටම, ගුරුවරයාගේ හැකියාවන් සහ අවශ්යතා අනුව ය.
ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ගය සුදුසු විය යුතුය.
මෙම ක්රමය නිශ්චිත කාර්යයක් සඳහා "වැඩ" කළ යුතු අතර, තාක්ෂණය සඳහා අයදුම් නොකළ යුතුය. සෑම විටම ඔබෙන්ම ප්‍රශ්නය ඇසීම වටී: පාඩම මේ ආකාරයෙන් ගොඩනඟන්නේ ඇයි සහ වෙනත් ආකාරයකින් නොවේද? ඕනෑම ක්රමයක් භාවිතා කරන විට, ඔබ වැය කරන කාලය හා ශ්‍රමය සමඟ අපේක්ෂිත ප්‍රති result ලය මැනිය යුතුය - සමහර විට ඉතා සිත්ගන්නාසුළු හා “ලස්සන” ක්‍රමවේද ප්‍රවේශයක් ඉතා ශක්තියෙන් හා කාලය ගත විය හැකිය.
විචල්යතාව.
වඩාත්ම කාර්යක්ෂම හා සාර්ථක වැඩ කිරීමේ මාර්ගය පවා අපයෝජනය නොකළ යුතුය. ඉගැන්වීමේදී, අන්තර්ගතය සහ ක්රමවේදය යන දෙකෙහිම උපරිම විවිධත්වයක් තිබීම අවශ්ය වේ, පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වරූපයේ වෙනසක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම අවශ්ය වේ, එය හැකි තරම් විවිධ විය යුතුය, නමුත් මෙම විවිධත්වය කෘතිම නොවිය යුතුය. .
නිර්මාණශීලීත්වය.
ක්රමවේදය තුළ ස්ථිර මූලධර්ම සහ අවසාන නීති නොතිබිය යුතුය.
ඇල්ගොරිතමයක් තිබීම.
යම් පාඩමක් තුළ ඉගැන්වීමේ ක්රම භාවිතා කිරීමේ දියුණු අනුපිළිවෙලක් තිබීම අවශ්ය වේ. සෑම ක්රමයක්ම යුක්තිසහගත කිරීම සහ සියලු අදියරයන් ප්රවේශමෙන් අධ්යයනය කිරීම සමඟ එහි යෙදුම සඳහා පැහැදිලි ව්යුහයක් තිබිය යුතුය.
ප්රජාතන්ත්රවාදය.
ඕනෑම ක්‍රමයක යෙදීම වෙනත් දෘෂ්ටි කෝණයන්ට ගරු කිරීමේ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී වටිනාකම් මත ගොඩනැගිය යුතුය (ගැටුම් සාමකාමීව විසඳීම, මානව හිමිකම් පිළිපැදීම ආදිය)
මෙම මූලධර්ම නිරීක්ෂණය කළ හොත් පමණක්, අධ්යාපන හා හැදී වැඩීමේ ක්රියාවලියේ ඵලදායී ප්රතිඵලයක් ලබා ගත හැකිය.
ග්රන්ථ නාමාවලිය
Artasov I.A. ඉතිහාසය හා සමාජ විද්යාව පිළිබඳ විභාගය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමේ පද්ධතිය සහ මූලධර්ම මත, - 2006. - අංක 9.
Vyazemsky ඊ.ඊ. Strelova O.Yu. පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එල්., 1999
Ioffe A.N. මූලික ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ග. පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීම, - 2005. - අංක 7
Korotkova M.V., Studenikin M.T. පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම පිළිබඳ වැඩමුළුව. මොස්කව්. 2000
Stepanischev A.T. ඉතිහාස ගුරුවරයාගේ ක්රමානුකූල විමර්ශන පොත. - මොස්කව්. 2000
Studenikin M.T. පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම. - මොස්කව්. 2000
Yucevicienė P. "මොඩියුලර් අධ්යාපනයේ න්‍යාය සහ භාවිතය". - කෞනාස්, 1989
ඉදිරිපත් කිරීම් වල පෙරදසුන භාවිතා කිරීමට, Google ගිණුමක් (ගිණුම) සාදා පුරනය වන්න: https://accounts.google.com
Slides සිරස්තල:
ගණිතයේ "සාමාන්ය භාග" යන වැඩසටහනේ කොටසෙහි ක්රමානුකූල සංවර්ධනය ගණිත ගුරුවරයා බෙලෝවා එන්.පී. M BOU "මූලික විස්තීර්ණ පාසල අංක 13"
නවීන අධ්යාපනයේ අරමුණ සිසුන්ගේ සාමාන්ය සංස්කෘතික, පුද්ගලික සහ සංජානන සංවර්ධනය දෙවන පරම්පරාවේ ෆෙඩරල් රාජ්ය ප්‍රමිතීන්: විශ්වීය අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සමූහයක් ගොඩනැගීම; ඉගෙනුම් ප්රතිඵල සඳහා නව අවශ්යතා 1. පුද්ගලික; 2. Metasubject; 3. විෂය; පද්ධති-ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය: 1. විවිධ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම; 2. එක් එක් ශිෂ්යයාගේ පුද්ගලයා, වයස, මනෝවිද්යාත්මක සහ කායික ලක්ෂණ සඳහා ගිණුම්කරණය.
"ගණිතය" පුහුණු පාඨමාලාවේ වැඩසටහනේ විශේෂාංග සිසුන්ගේ ක්රියාකාරී ආකාරයේ වැඩ වැඩි කිරීම; සිසුන්ගේ බුද්ධිය වර්ධනය කිරීම; ප්රායෝගික කුසලතා අත්පත් කර ගැනීම, තර්ක කිරීම සහ සාක්ෂි පැවැත්වීමේ හැකියාව.
වැඩසටහනේ කොටස "සාමාන්ය භාග" විෂය ඉගෙනීමේ අරමුණු: අංකය පිළිබඳ සංකල්පය ක්රමානුකූලව වර්ධනය කිරීම සංඛ්යා සමඟ වාචික සහ ලිඛිත ගණිතමය මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම. පුද්ගල සංවර්ධනයේ අරමුණු: තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම. සමාජ සංචලනය සහතික කරන පුද්ගල ලක්ෂණ අධ්යාපනය ගණිතමය නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ උනන්දුව වර්ධනය කිරීම. මෙටා-විෂය ඉගෙනුම් අරමුණු: ගණිතමය ආකෘති නිර්මාණයේ ආරම්භක අත්දැකීම් ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම. බුද්ධිමය ක්රියාකාරිත්වයේ පොදු ක්රම සැකසීම
ඉගැන්වීම සඳහා තනි ප්රවේශය දරුවා තමාගේම සංවර්ධනයේ විෂයය කායික, මානසික, වයස් ලක්ෂණ සඳහා ගිණුම්කරණය එක් එක් ශිෂ්යයාගේ සංවර්ධනය හා සන්නිවේදනයේ ලක්ෂණ ගුරුවරයා විසින් පෞද්ගලික අධ්යයනය. සිසුන්ගේ නැඹුරුවාවන් සහ රුචිකත්වයන් සැලකිල්ලට ගනිමින්. කාර්යයේ මට්ටම වෙනස් කිරීම
"සාමාන්ය භාග" යන කොටසේ අරමුණු සහ අරමුණු ප්රධාන අරමුණ: භාග යන සංකල්පයට එක් එක් සිසුවෙකු හඳුන්වා දීම. සංජානන කාර්යයන්: මෙම මාතෘකාවේ මූලික සංකල්ප සමඟ සිසුන් දැනුවත් කිරීම; ඛණ්ඩාංක අක්ෂය මත භාගික සංඛ්යා සලකුණු කිරීමේ හැකියාව සැකසීමට; කියවීමට, සංසන්දනය කිරීමට, තේරුම් ගැනීමට, ගණිතමය මෙහෙයුම් සිදු කිරීමට හැකියාව ඇති කිරීම.
සංවර්ධන කාර්යයන්: සංජානනය, අවධානය, මතකය වර්ධනය කිරීම; සංසන්දනය කිරීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම; ප්රායෝගිකව න්යායික දැනුම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කුසලතා වර්ධනය කිරීම. අධ්යාපනික කාර්යයන්: විෂය පිළිබඳ සංජානන උනන්දුව වර්ධනය කිරීම; ආත්ම විශ්වාසය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කිරීම, කණ්ඩායමක් තුළ වැඩ කිරීමේ හැකියාව; කාර්යයේ තාර්කික සංවිධානය ප්රවර්ධනය කිරීම.
වයස් ලක්ෂණ අනුව සිසුන් විසින් අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනය සහ සංවර්ධනය පිළිබඳ විශේෂතා පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පැහැදිලි කිරීම. පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාවලීන් අත්තනෝමතිකත්වය ස්ථාවරත්වය ඵලදායිතාව
5 වන ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ මතකය යාන්ත්‍රික කටපාඩම් කිරීමේ ප්‍රමුඛතාවය, චින්තනය ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා ඇති කරයි වාචික - තාර්කික සහ සංකේතාත්මක ආධිපත්‍යය, වියුක්ත චින්තනය අඩු වර්ධනය වේ. ස්වයං-පාලනය ප්රමාණවත් නොවීම සඳහා ස්වේච්ඡා අවධානය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. කථාව චින්තනයේ වර්ධනයට බලපායි; කථනයේ නිරන්තර වර්ධනය අවශ්ය වේ.
අපේක්ෂිත ප්රතිඵල සිසුන්ට දැන ගැනීමට සහ අවබෝධ කර ගැනීමට හැකි වනු ඇත. කවයක් සහ වෘත්තයක් නිරූපණය කරන්න.භාගයක, සාමාන්ය භාගයක, සංඛ්‍යාවක් සහ හරයක සංකල්ප. පොදු භාග සංසන්දනය කිරීමේ රීතිය භාග සංසන්දනය කිරීමේ රීතිය සංඛ්යාව සහ හරය නම් කරන්න නියම සහ නුසුදුසු භාග සංකල්ප තේරුම් ගන්න භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම සඳහා භාග රීති අඳින්න මූලික භාග ගැටලු තුනක් හඳුනාගෙන විසඳන්න.
වැඩසටහනේ කොටසේ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී භාවිතා කරන අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්, ක්‍රමවේද, ආකෘති පත්‍ර, සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම තහවුරු කිරීම පුද්ගල ඉගෙනුම් තාක්ෂණය වෙනස් ප්රවේශය ඩිඩක්ටික් ක්රීඩා මුඛ වැඩ පරීක්ෂා කිරීම
දැනුමේ පද්ධතිය සහ ක්රියාකාරකම් පද්ධතිය දැනුමේ පද්ධතිය සාමාන්ය විද්‍යාත්මක දැනුම සහ නීති, විශේෂිත ස්වභාවය පිළිබඳ දැනුමයි. ක්රියාකාරකම් පද්ධතිය යනු සංජානනීය, පරිවර්තනීය, සාමාන්ය අධ්යාපනික, ස්වයං-සංවිධානාත්මක ක්‍රියාකාරකමකි.
බ්ලොක් 2 5 එකම හරයන් සහිත භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම 6 අංශය සහ භාග 5 මිශ්ර සංඛ්යා
මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම් පද්ධතිය පාඩමේ තේමාව වැඩසටහනේ කොටසේ පාඩම් අංකය. පාඩමෙහි අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පාඩම් වර්ගය පාඩම් ආකෘතිය සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය සංවිධානය කිරීමේ ආකෘතිය 1 කවය සහ කවය. සංකල්ප: රවුම, රවුම, කේන්ද්රය, අරය, විෂ්කම්භය, අර්ධ වෘත්තාකාරය, චාපය. කවය, රවුම සහ ලක්ෂ්යය. සිසුන්ගේ නව දැනුම උකහා ගැනීමේ පාඩම. පාඩම - දේශනය ඉදිරිපස 2 කවය සහ රවුම. අරය සහ විෂ්කම්භය අනුව ගොඩනැගීම සඳහා ගැටළු. ඒකාබද්ධ පාඩම - වැඩමුළුව සාමූහිකය 3 කොටස් සහ කොටස්. කොටස් සමඟ වැඩ කරන්න: අර්ධ, තෙවන, කාර්තුව. සාමාන්ය භාග පිළිබඳ සංකල්පය. ඒකාබද්ධ පාඩම - ක්රීඩාව ඉදිරිපස 4 කොටස් සහ කොටස්. කොටස් සමඟ වැඩ කිරීම. ඛණ්ඩාංක කදම්භයේ රූපය. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා පාඩම. ගැටළු විසඳීමේ පාඩම තනි තනිව 5 කොටස් සහ කොටස්. ගැටළු විසඳීම. දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම සහ සාමාන්යකරණය කිරීම පිළිබඳ පාඩම. පාඩම - තරඟ කණ්ඩායම 6 භාග සංසන්දනය කිරීම. භාගවල සමානාත්මතාවයේ ග්‍රැෆික් නිරූපණය. සිසුන්ගේ නව දැනුම උකහා ගැනීමේ පාඩම. පාඩම - පුහුණුව. තනි
7 භාග සංසන්දනය කිරීම. ඛණ්ඩාංක කදම්භය මත කොටස්වල රූපය සහ ඒවායේ සංසන්දනය. අසමානතා වාර්තා කිරීම. ඒකාබද්ධ ගැටළු විසඳීම පාඩම් එකතුව 8 භාගවල සංසන්දනය. භාග එකම හරයන් සමඟ සංසන්දනය කිරීම සඳහා රීතියේ ව්‍යුත්පන්නය. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම. පාඩම පර්යේෂණයයි. 9 කණ්ඩායම නිසි හා නුසුදුසු කොටස්. නිසි හා නුසුදුසු කොටස් පිළිබඳ සංකල්ප. ඒකාබද්ධ පාඩම්-දේශනය. ඉදිරිපස 10 නිසි සහ නුසුදුසු කොටස්. භාග භාවිතයෙන් ගැටළු විසඳීම. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා පාඩම පාඩම් පුහුණුවීම්. සාමූහික 11 සාමාන්යකරණය. දැනුම සාමාන්යකරණය සහ ක්රමවත් කිරීම. පාඩම - ගමන සාමූහික 12 විභාගය අංක 7 දැනුම පරීක්ෂණ පාඩම තනි පුද්ගල 13 එකම හර සහිත භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. එකතු කිරීමේ සහ අඩු කිරීමේ නීති ප්‍රස්ථාරිකව ව්‍යුත්පන්න කිරීම. සිසුන්ගේ නව දැනුම උකහා ගැනීමේ පාඩම. පාඩම පර්යේෂණයයි. සාමූහික 14 එකම හර සහිත භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. උදාහරණ, ප්රකාශන, සමීකරණවල ක්රියා සිදු කිරීම. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා පාඩම. ගැටළු විසඳීමේ පාඩම 15 කාණ්ඩය එකම හර සහිත භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම සම්බන්ධ ගැටළු විසඳීම. දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පාඩම ස්වාධීන වැඩ තනි පුද්ගල
16 අංශය සහ කොටස්. බෙදීම සහ භාග අතර සම්බන්ධය පැහැදිලි කරන්න. පරිවර්තනය වාර්තා කරන්න. බෙදීමෙන් භාගික අංකයක් ලබා ගැනීම. සිසුන්ගේ නව දැනුම උකහා ගැනීමේ පාඩම. පාඩම - පුහුණුව. තනි පුද්ගල 17 අංශය සහ කොටස්. භාගික අංකයක් ලබා ගැනීමේදී බෙදීම් ගැටළු විසඳීම. ඒකාබද්ධ ගැටළු විසඳීමේ පාඩම තනි පුද්ගල 18 මිශ්ර සංඛ්යා. මිශ්ර සංඛ්‍යාවක් පිළිබඳ සංකල්පය, පූර්ණ සංඛ්‍යාවක සහ භාගික සංඛ්‍යාවක එකතුව ලෙස එහි නිරූපණය. ඒකාබද්ධ පාඩම - පුහුණුව. 19 කණ්ඩායම මිශ්ර සංඛ්යා. නුසුදුසු භාගයකින් පූර්ණ සංඛ්යා කොටස උපුටා ගැනීම. පුනරාවර්තන පාඩම ගැටළු විසඳීම පාඩම 20 කණ්ඩායම මිශ්ර සංඛ්යා. නුසුදුසු භාගයක් ලෙස මිශ්ර සංඛ්‍යාවක් නියෝජනය කිරීම. ඒකාබද්ධ ගැටළු විසඳීමේ පාඩම ඉදිරිපස 21 මිශ්ර සංඛ්යා එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. මිශ්ර භාග එකතු කිරීම. භාගික කොටස් එකතු කිරීමේදී නුසුදුසු භාගයක් ලබා ගැනීමේ අවස්ථාව. ඒකාබද්ධ පාඩම - වැඩමුළුව. සාමූහික 22 මිශ්ර සංඛ්යා එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. minuend හි භාගික කොටස subtrahend හි භාගික කොටසට වඩා අඩු වන අවස්ථාව. පාඩම් පරීක්ෂණ දැනුම. පාඩම - තනි පුද්ගල පරීක්ෂණය 23 මිශ්ර සංඛ්යා එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම. සම්පූර්ණ සංඛ්‍යාවකින් කොටසක් අඩු කිරීම. සාමාන්ය භාග සමඟ ගැටළු සහ සමීකරණ විසඳීම. දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම අන්‍යෝන්‍ය ඉගෙනුම් පාඩම් කාණ්ඩය 24 සාමාන්යකරණය. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ සාමාන්යකරණය, ඒකාබද්ධ කිරීම. පාඩම - ක්රීඩා කණ්ඩායම 25 පරීක්ෂණ අංක 8 දැනුම තක්සේරුව පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පාඩම. පාලනය වැඩ තනි පුද්ගල
පාඨමාලාවේ අදාළත්වය 1. එය තීරණය වන්නේ පාසල් ගණිත පාඨමාලාවේ "සාමාන්ය භාග" යන පාඨමාලාවේ විශේෂ ස්ථානය පාසල් සිසුන් විසින් අවබෝධ කර ගැනීමේ වැදගත්කම අනුවය. ගණිතය ප්‍රගුණ කිරීම
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන
පාඩම අංක 24 "සාමාන්යකරණය. පරීක්ෂණය සඳහා සූදානම් වීම" පාඩම් අරමුණු: 1. මාතෘකාව පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම, එකම හරය සමඟ භාග එකතු කිරීමේ සහ අඩු කිරීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කිරීම
දැනගන්න 1. භාග පිළිබඳ සංකල්පය, නිසි සහ නුසුදුසු භාග, මිශ්ර සංඛ්යා සංකල්පය 2. භාග සංසන්දනය කිරීමේ සංකල්පය
ඔවුන් දන්නවා 1. එකම හරයෙන් භාග එකතු කිරීම සහ අඩු කිරීම 2. නුසුදුසු භාගයකින් සම්පූර්ණ කොටස තෝරන්න. 3. මිශ්ර සංඛ්‍යාවක් නුසුදුසු භාගයක් ලෙස ලියන්න 4. සංඛ්යා රේඛාවක භාග ලකුණු කරන්න 5. එකම සංඛ්යා සහ එකම හරයන් සමඟ භාග සසඳන්න
අවබෝධ කර ගන්න 1. නව දැනුම ලබා ගැනීමේදී සාදෘශ්‍ය සහ සාමාන්‍යකරණයේ කාර්යභාරය 2. පාඨමාලාවේ වැඩිදුර අධ්යයනය සඳහා මාතෘකාවේ කාර්යභාරය
ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම සහ ආකෘති ව්යවහාරික ඉගැන්වීම් ක්රම: අර්ධ සෙවීම; පර්යේෂණ; ගැටලුව; ප්රජනක. ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති. සාමූහික; යුගල-කණ්ඩායම; ඉදිරිපස වැඩ; තනි.
පාඩම් උපකරණ පරිගණකය, බහුමාධ්ය ප්රක්ෂේපකය, පරිගණක ඉදිරිපත් කිරීම, තනි වැඩ සඳහා කාඩ්පත්. ස්වයං තක්සේරු කාඩ්පත්
සමස්ත අධ්යාපනික ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ අවසාන අදියර සිසුන්ගේ දැනුම පාලනය කිරීම (පරීක්ෂා කිරීම) වේ. පාලනය සැලසුම් කර ඇත්තේ ඉගෙනීමේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මට්ටම තහවුරු කිරීම සඳහා, ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව, ප්රායෝගික කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළුව සිසුන්ගේ දැනුම, කුසලතා සහ නිපුණතා පිහිටුවා ඇත්තේ කුමන මට්ටමේදැයි පරීක්ෂා කිරීම සඳහා ය.
ඉතිහාසය සහ සමාජ විද්යාව ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයට අනුකූලව, පහත දැක්වෙන පාලන වර්ග තිබේ: වත්මන්, ආවර්තිතා, අවසාන.
වත්මන් පාලනයේ පරමාර්ථය වන්නේ ද්රව්යයේ උකහා ගැනීම, යම් නිපුණතා සහ හැකියාවන් පිළිබඳ ප්රවීණතා මට්ටම සහ එක් එක් පාඩමෙහි ප්රතිඵල ඇගයීම පරීක්ෂා කිරීමයි.
ආවර්තිතා පාලනය සාපේක්ෂව දිගු කාලයක් (කාර්තුව, වසර භාගයක්) හෝ විශාල මාතෘකාවක් (කොටස) සඳහා අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටම පරීක්ෂා කරයි.
අවසාන පාලනය අධ්යයන වර්ෂය අවසානයේ හෝ පාඨමාලාව අවසානයේ සිදු කෙරේ. එහි කර්තව්‍යය වන්නේ ඉතිහාසය හා සමාජ අධ්‍යයනයන්හි ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපන ප්‍රමිතියට අනුකූලව සිසුන් සූදානම් කිරීමේ මට්ටම සඳහා අවශ්යතා අනුව සිසුන්ගේ දැනුම වාර්තා කිරීමයි.
සාම්ප්රදායික, වසර ගණනාවක් පුරා ඔප්පු කර ඇති, බොහෝ අවස්ථාවල දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම හොඳ ප්රතිඵලයක් ඇත. නමුත් ඒවායේ අවාසි ගණනාවක් ද තිබේ. වසර ගණනාවක් තිස්සේ, සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම, එනම් වාචික හා ලිඛිත සමීක්ෂණ ක්‍රමවල කාර්යක්ෂමතාව වැඩි දියුණු කිරීමට සහ වැඩි කිරීමට මම කටයුතු කරමින් සිටිමි.
වාචික ප්රශ්න කිරීමේ ක්රම.
නව මාතෘකාවක් හෝ නව අංශයක් ආරම්භයේදී, මම මූලික ප්රශ්න ලැයිස්තුවක් සකස් කරමි. එයට ප්රධාන දිනයන්, සංකල්ප, නියමයන් සහ ඓතිහාසික කරුණු ඇතුළත් වේ. මෙය නියත වශයෙන්ම සෑම ශිෂ්‍යයෙකුම දැන සිටිය යුතු අවම දැනුම වන අතර එය ඔබට නව මාතෘකාවක් අධ්යයනය කිරීමට හෝ ඊළඟ මට්ටමින් ඉගෙනීමට ඉඩ සලසයි. සියලුම සිසුන්ගේ සටහන් පොත්වලට මූලික ප්රශ්න පත්‍රයක් මුද්‍රණය කර ඇලවීමට ගුරුවරයාට අවස්ථාව තිබේ නම් වඩා හොඳය.
ඉදිරිපස මුඛ සමීක්ෂණය
පහසු අධ්යාපනික ක්රමයක් නොමැති බව පෙනේ. නමුත් අපි එය වඩාත් ප්රවේශමෙන් සලකා බැලීමට උත්සාහ කරමු. ගුරුවරයා ප්රශ්නයක් අසයි. පිළිතුරු දීමට අත ඔසවන්නේ කුමන ශිෂ්‍යද? සමහරු ඇත්තටම දන්නවා සහ පිළිතුරු දීමට බිය නැත. තවත් සමහරු දන්නා බව මවාපාති; ඔවුන්ගෙන් අසනු නොලැබේ යැයි බලාපොරොත්තුවෙන් පන්තියේ ව්‍යාජ ක්රියාකාරකම්. ඔවුන් ඉල්ලන්නේ නම්, කෙසේ හෝ එළියට යන්න. අනිත් අය දන්නවා, නමුත් අත උස්සන්නේ නැහැ. ඔවුන් ලැජ්ජාශීලී ය, "මන්දගාමී" යනාදිය. 5-6 ශ්රේණිවල, වඩාත් ක්‍රියාශීලී දරුවන් නිශ්ශබ්ද හා අවිනිශ්චිත අයව "අවහිර කරති". උසස් පාසැල් සිසුන් "නර්ඩ්ස්" ලෙස පෙනී සිටීමට බිය වන අතර, අත ඔසවන්නේ නැති බව සෑම විටම ස්වයංක්‍රීයව නොදැනුවත්කම අදහස් නොවන බව ඔවුන් තේරුම් ගනී.
ඉහත සඳහන් සියලු බලපෑම් ඉදිරිපස වාචික ප්රශ්න කිරීම අකාර්යක්ෂමයි. නමුත් ඔබ එය සම්පූර්ණයෙන්ම අත් නොහැරිය යුතුය. ඉදිරිපස මුඛ සමීක්ෂණයේ නවීකරණය කරන ලද පිළිගැනීම මම "Fast bee" ලෙස හැඳින්වුවෙමි.
ක්රමවේදය:
සත්‍යාපනය සඳහා, පැහැදිලි සහ පැහැදිලි පිළිතුරක් ඇති ප්රශ්න පමණක් භාවිතා වේ. බොහෝ විට මේවා එකම මූලික ප්රශ්න වේ. මූලික ප්රශ්න පත්‍රයක් අඩංගු වේ. මේවා දිනයන්, ඓතිහාසික සිදුවීම් ස්ථාන, නිශ්චිත ඓතිහාසික හෝ සමාජ විද්‍යා කරුණු, නියමයන් සහ සංකල්ප, ඓතිහාසික පුද්ගලයින්ගේ නම් විය හැක.
සෑම සිසුවෙකුටම සෘජුකෝණාස්රාකාර කාඩ්බෝඩ් කාඩ්පතක් ඇත, එය කොටස් දෙකකින් සමන්විත වේ: කළු සහ කහ. සමීක්ෂණයේ නීති සිසුන්ට කල්තියා පැහැදිලි කර ඇත. ඔහු ඕනෑම අවස්ථාවක කාඩ්පත ඔසවා තැබිය යුතුය. ශිෂ්යයා පිළිතුරු දීම ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට හෝ පිළිතුර නොදැනුවත්කම පිළිගැනීමට හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, ඔහු කාඩ්පතේ කළු කොටස ඔසවයි. කාඩ්පතක් සමඟ සංඥා කිරීමෙන්, ශිෂ්යයාට සෑම විටම සූදානම හෝ සූදානම සවි කිරීමට බල කෙරෙයි, i.e. ඔබේ දැනුම තක්සේරු කරන්න. "ෆාස්ට් මී මැසි" ක්‍රමවේද ක්රමය භාවිතා කිරීමේදී, ශිෂ්යයා උදාසීනත්වය කළ නොහැකි විට එවැනි මනෝවිද්යාත්මක තත්වයක සිටී. මෙම ප්රශ්න ප්රධාන වශයෙන් ප්‍රජනන ස්වභාවයක් ඇති බැවින්, එවැනි සමීක්ෂණයකින් උපයා ගත හැකි උපරිම ලකුණ "4" බව සිසුන්ට කල්තියා අනතුරු අඟවයි.
"5" ලකුණු සඳහා වඩාත් සංකීර්ණ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම අවශ්ය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, අධ්යයනය කර ඇති දේ පිළිබඳ විවේචනාත්මක තක්සේරුවක් ලබා දීම, ඓතිහාසික කරුණු සංසන්දනය කිරීම, සාමාන්යකරණය කිරීම, නිගමනවලට එළඹීම යනාදිය.
එවැනි නිර්මාණාත්මක ප්රශ්නයක් පැහැදිලි සහ නොපැහැදිලි පිළිතුරක් නොමැති අතර, Fast Bee තාක්ෂණය නවීකරණය වෙමින් පවතී. කහ වර්ණ සංඥා: "මට පිළිතුරු දිය හැකි සහ අවශ්යයි", සහ කළු, පිළිවෙලින්, අනෙක් අතට. සෑම සිසුවෙකුටම නැවතත් ප්‍රශ්නය ගැන සිතීමට බල කෙරෙයි, එය ඔහුට නිෂ්ක්‍රීයව සිටීමට ඉඩ නොදේ.
මණ්ඩලයේ ඡන්දය
සාම්ප්රදායික අනුවාදයේ දී, මෙම ක්රමය අතිශයින්ම අකාර්යක්ෂමයි. සාම්ප්රදායික කළු ලෑලි සමීක්ෂණයේදී සිසුන්ගේ හැසිරීම් පිළිබඳ මගේ වසර ගණනාවක නිරීක්ෂණ යෝජනා කළේ එයයි
පුද්ගලයන් 5-6ක් පමණ ඇත්ත වශයෙන්ම පිළිතුරට සවන් දෙන අතර, ඉතිරි අය එක්කෝ යෝජිත ඊළඟ ප්රශ්නයේ තොරතුරු දැඩි ලෙස පුනරුච්චාරණය කරයි, නැතහොත් පොදුවේ “විවේක” කරන්න.
මගේ උපකල්පනය ඇගයීම සඳහා, මම මේ පිළිබඳව සිසුන්ගේ නිර්නාමික සමීක්ෂණයක් පැවැත්වුවා.
සමීක්ෂණය 7, 8, 9 ශ්රේණිවල සිදු කරන ලදී. මම දෙන දත්ත සාමාන්ය නිසා සිසුන්ගේ විවිධ සමාන්තර සඳහා මෙම සංරචකවල ප්‍රතිශතය තරමක් වෙනස් වේ.
කළු ලෑල්ලේ මිතුරෙකුගේ පිළිතුර අනුගමනය කළා - 15%
ඔවුන්ගෙන් ඇසූ විට ඔවුන්ගේ පිළිතුර සලකා බලයි - 10%
විෂය ගැන සිතීම - 7%
විෂයට සම්බන්ධ නැති දෙයක් ගැන සිතුවා - 53%
බාහිර කාරණා වල නිරත වීම - 2%
එහෙත්, සමහර විට සමීක්ෂණයක් පැවැත්වීම සඳහා එවැනි ක්රමයක් අවශ්ය වේ. පහත සඳහන් අවස්ථා වලදී මෙය ප්රයෝජනවත් වේ.
පන්තියේ ඕනෑම සිසුවෙකුට නියැදි වාචික පිළිතුරක් ලෙස කළු ලෑල්ල මත දීප්තිමත් පිළිතුරක් නිරූපණය කිරීමට හැකි නම්. (මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාඩම අතරතුර ගුරුවරයා විසින් පිළිතුර පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය වේ)
පිළිතුර සාම්ප්රදායික ස්වරූපයෙන් විභාගයේ දෘශ්‍ය පෙරහුරුවක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි අවස්ථාවකදී
(USE සහ GIA පැවැත්වීම සඳහා පරීක්ෂණ පෝරම හඳුන්වාදීම හේතුවෙන් මෙම නඩුවේ අදාළත්වය වැඩි වැඩියෙන් නැති වී යයි)
සිසුන්ගේ ඒකපුද්ගල කථාව මෙන්ම ප්‍රේක්ෂකයින් සමඟ කතා කිරීමට ඔවුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සූදානම හිතාමතාම වර්ධනය කිරීමට අවශ්ය වූ විට.
දාම ඡන්ද විමසීම
ක්රමවේදය:
ප්‍රශ්නයට සවිස්තරාත්මක, තාර්කික සහසම්බන්ධ පිළිතුරක් ඇතුළත් වූ විට එය සිදු කෙරේ. මෙය කිසියම් ඓතිහාසික සිදුවීමක් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විස්තරයක් හෝ ප්රධාන ඓතිහාසික සිදුවීමක අවධීන් ලැයිස්තුගත කිරීමක්, ඓතිහාසික ලේඛනයක් විශ්ලේෂණයක් ආදිය විය හැකිය.
එක් සිසුවෙකුගේ කතාව ගුරුවරයාගේ අභිනයෙන් බාධා වන අතර අනෙක් සිසුවා පිළිතුර දිගටම කරගෙන යයි.
සටහන: මෙම වර්ගයේ සමීක්ෂණය වයිට්බෝඩ් සමීක්ෂණය සඳහා හොඳ විකල්පයකි ශිෂ්‍යයින්ට ඔවුන්ගේ සහෘදයන්ගේ පිළිතුරේ අන්තර්ගතය පිළිවෙලින් ප්රවේශමෙන් අනුගමනය කිරීමට බල කෙරෙයි, ඔවුන්ගේ කලින් ලබාගත් දැනුම තහවුරු කිරීම සහ පුළුල් කිරීම.
නිහඬ මත විමසුම
ක්රමවේදය:
මෙම සමීක්ෂණ ක්රමය අදාළ වන්නේ ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ නිසා කළු ලෑල්ලෙන් හෝ තම ආසනවලින් හඬ නඟා පිළිතුරු දීමට නොහැකි සිසුන් සඳහා ය. නැතහොත් ශිෂ්යයා දිගු කලක් නොපැමිණියේ නම්, ඔහුට දැනුමේ හිඩැස් ඇත, නමුත් මඟ හැරුණු මාතෘකා පිළිබඳව ඔහු සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කිරීම අවශ්ය වේ.
"නිහඬ මත විමසුම" ගුරුවරයා විසින් තනි තනිව ඔහුගේ මේසයේ පහත් හඬින් සිදු කරයි.
මේ වෙලාවේ පන්තිය වෙනත් දේවල් එක්ක කාර්යබහුල වෙන්න පුළුවන්. උදාහරණයක් ලෙස, ඔවුන් වැඩපොතක කාර්යයක් සම්පූර්ණ කරයි, පෙළපොතක පෙළ සමඟ ස්වාධීනව වැඩ කිරීම, පුහුණු පරීක්ෂණයක් විසඳීම යනාදිය.
ලිඛිත සමීක්ෂණ ක්රම.
ලිඛිත සමීක්ෂණ ක්රම.
ලිඛිත සමීක්ෂණයක් වාසි ගණනාවක් ඇත.
ලිඛිත සමීක්ෂණයක් අතරතුර, සිසුන්ගේ දැනුම වඩාත් ප්රමාණවත් ලෙස තක්සේරු කිරීමට ගුරුවරයාට අවස්ථාව තිබේ. ලිඛිත සමීක්ෂණයක් එකවර සිසුන් විශාල සංඛ්‍යාවක් ආවරණය කරයි. GIA සහ ඉතිහාසය සහ සමාජ විද්යාව පිළිබඳ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගය ලිඛිතව පවත්වනු ලැබේ. ගුරුවරයා KIM GIA සහ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ පිරිනමන සියලුම ආකාරයේ පාලනයන් සිසුන් සමඟ වැඩ කළ යුතුය.
ඓතිහාසික නියෝග
ක්රමවේදය:
මූලික ප්රශ්න මත පවත්වනු ලැබේ (විකල්පයකට ප්රශ්න 5-7) ඉන් ප්රශ්න 1-2 ක් පුනරාවර්තනය සඳහා වේ (පෙර පාදක පත්‍රිකාවෙන්). මේසය මත මූලික ප්රශ්න සහිත පත්‍රයක් තිබීමට අවසර ඇත, කාර්යය ඉහළ වේගයකින් සිදු කෙරේ. ශිෂ්යයාගේ මතකය පමණක් මෙහි ක්රියාත්මක වන අතර පරාවර්තනය සඳහා කාලය අවශ්ය නොවේ. මෙය තරමක් දරුණු ක්රමයකි, මන්ද සමීක්ෂණයේ ඉහළ වේගය අනෙක් සිසුන් සමඟ පිළිතුර පිටපත් කිරීමට හෝ සාකච්ඡා කිරීමට ඉඩ නොදේ. නියම කිරීම අවසන් වූ විට, කාර්යය අවසන් කිරීමට පැහැදිලි විධානයක් පහත දැක්වේ. සිසුන් ඔවුන්ගේ කාර්යයට හැරීමෙන් පසු, විනාඩි 2-3 ක් සඳහා ආතතිය සමනය කිරීම සඳහා විහිළු ස්වරයෙන් සන්සුන් සංවාදයක් පැවැත්වීම රෙකමදාරු කරනු ලැබේ.
Blitz - පාලනය
ක්රමවේදය:
මේ ආකාරයේ ලිඛිත සමීක්ෂණයක් ඓතිහාසික නියෝගයකට සමාන වේ.වැඩ කටයුතු ද ඉහළ වේගයකින් සිදු කෙරේ. එක් විකල්පයකට කාර්යයන් 5-7 ක් අඩංගු වේ. ප්රධාන වෙනස නම්, කාර්යයන් සැලසුම් කර ඇත්තේ සත්‍ය තොරතුරු පිළිබඳ දැනුම සඳහා පමණක් නොව, විශ්වීය අධ්යාපනික සහ විශේෂ කුසලතා සහ හැකියාවන්, ඉතිහාසය සහ සමාජ විද්යාව පිළිබඳ අධ්යාපන ප්‍රමිතිය මගින් සපයනු ලබන නිපුණතා පරීක්ෂා කිරීම සඳහා ය. (උදාහරණයක් ලෙස: විශ්ලේෂණය, ඉස්මතු කරන්න ප්රධාන සහ ද්විතියික, සංසන්දනය සහ යනාදිය)
පුහුණු පරීක්ෂණය
ක්රමවේදය:
සාමාන්ය පරිදි සිසුන්ට පැවරුම් බෙදා දෙනු ලැබේ. නමුත් විවිධ "විනෝද කිරීම්" වලට අවසර ඇත.උදාහරණයක් ලෙස, ඔබට පෙළපොතක්, වියුක්ත, විමර්ශන පොතක් භාවිතා කළ හැකිය. ශ්රේණි ලබා දෙන්නේ ශිෂ්යයාගේ ඉල්ලීම මත ධනාත්මක පමණි. පුහුණු පාලන කාර්යයේ තේරුම වන්නේ සැබෑ පාලන කාර්යයේදී ස්වරූපයෙන් සමාන කාර්යයන් භාවිතා කරනු ඇති බවයි. ප්රායෝගික පරීක්ෂණය අතරතුර ශිෂ්යයා විසින් සම්පූර්ණ කරන ලද කාර්යයන් වැඩි වන අතර, "සැබෑ" පරීක්ෂණයෙහි හොඳ ප්රතිඵල පෙන්වීමට ඔහුට ඇති අවස්ථා වැඩි වේ.
සත්යාපන පාලන පරීක්ෂණය
සාමාන්ය පරික්‍ෂණයට අවාසි ගණනාවක් ඇත.
අහම්බෙන් විශිෂ්ට ලකුණු ලබා ගැනීමේ ඉහළ සම්භාවිතාවක් ඇත: පරීක්ෂණ වලදී නිවැරදි පිළිතුර තේරීම පුළුල් නොවේ - විකල්ප 3-4 සිට.
ඉතිහාසය පරීක්ෂා කිරීම, විද්‍යාත්මකව පදනම් වූ මට්ටමකින් සිදු වුවද, අවශ්ය වන්නේ වියළි දැනුමක් පමණක් පෙන්වීම මිස කරුණු, සිදුවීම්, ඉතිහාසගත පුද්ගලයින්ගේ ක්රියා ආදිය පැහැදිලි කිරීම නොවේ. තවද මෙය ශිෂ්‍යයෙකුගේ සිවිල් තත්ත්වය ගොඩනැගීමට දායක නොවේ. දේශප්රේමී ගුණාංග (GEF ද සපයනු ලැබේ)
පරීක්ෂණය අතරතුර, ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික නිපුණතා ක්රියාත්මක කිරීම, විශ්වීය අධ්යාපන කුසලතා පිළිබඳ ප්රවීණතා මට්ටම පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. නමුත් ඔවුන්ගේම ස්ථාවරය, සන්නිවේදන කුසලතා සහ හැකියාවන් පිළිබිඹු නොවේ.
නූතන තත්වයන් තුළ, ඉතිහාසය සහ සමාජ අධ්යයනය පිළිබඳ පරීක්ෂණ ප්රකාශන සැලකිය යුතු සංඛ්‍යාවක්, GIA සහ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ ප්රකාශන තිබේ නම්, පරීක්ෂණ ප්රයෝජනවත් සහ අවශ්ය වේ, නමුත් ඇතැම් කොන්දේසි වලට යටත් වේ.
ක්රමවේදය:
පහත සඳහන් අවස්ථා වලදී පරීක්ෂණ යෙදීම සුදුසුය.
1. අවසාන පරීක්ෂණය.
එය මාතෘකාවක් (පාඩම් කිහිපයක් ඇතුළත්) හෝ කොටසක (මාතෘකා කිහිපයක් ඇතුළත්) අවසාන පාඩම් වල භාවිතා වේ. සෑම සිසුවෙකුටම පරීක්ෂණයේ එක් අනුවාදයක් ලැබේ.
පළමු කොටස ප්රශ්න 10 කින් සමන්විත වන අතර සෑම ප්‍රශ්නයකටම පිළිතුරු 3-4 ක් ඉදිරිපත් කරයි. දැනටමත් 8 වන ශ්රේණියේ සිට, පරීක්ෂණ කර්තව්‍යයේ ස්වරූපය ක්‍රමයෙන් GIA සහ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයට සමාන කාර්යයන් සඳහා ප්රවේශ විය යුතුය. ඔවුන්ගේ සහාය ඇතිව, සිසුන්ගේ සූදානම් වීමේ මට්ටම පරීක්ෂා කරනු ලැබේ - දිනයන්, කරුණු පිළිබඳ දැනුම, සංකල්පවල අර්ථය පැහැදිලි කිරීම, නියමයන්, ඓතිහාසික සංසිද්ධිවල ලාක්ෂණික ලක්ෂණ, සිදුවීම්වල හේතු සහ ප්රතිවිපාක, ඓතිහාසික මූලාශ්රවලින් තොරතුරු ලබා ගැනීමේ හැකියාව.
දෙවන කොටස සංකීර්ණත්වයේ වැඩි මට්ටමේ කාර්යයන් 4-5 කින් සමන්විත වේ. මේවා සිදුවීම්වල කාලානුක්රමික අනුපිළිවෙල ස්ථාපිත කිරීම, ලිපි හුවමාරු කිරීම, ඓතිහාසික ලේඛනයක් විශ්ලේෂණය කිරීම යනාදිය වේ. පිළිතුරු වචන සහ වාක්‍ය ඛණ්ඩ, අකුරු සහ ඉලක්කම් සංයෝජන ආකාරයෙන් විය හැක.
9 වන ශ්රේණියේ දී, විවිධ ආකාරයේ පරීක්ෂණ වලට අමතරව, මම ක්රමානුකූලව ඉහළ මට්ටමේ සංකීර්ණතා පරීක්ෂණ කාර්යයට හඳුන්වා දෙමි. මෙම කාර්යයන් සඳහා සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු අවශ්ය වේ. ඔවුන් ඓතිහාසික මූලාශ්‍ර විශ්ලේෂණය කිරීමට, කරුණු වර්ගීකරණය කිරීමට සහ ක්රමානුකූල කිරීමට, ඓතිහාසික සිදුවීම් සහ සංසිද්ධීන් පිළිබඳ විස්තරයක් සහ පැහැදිලි කිරීමක් ලබා දීමට ඇති හැකියාව පරීක්ෂා කරති.
2. පුහුණුව අතරතුර පරීක්ෂා කිරීම.
මෙය ප්රධාන වශයෙන් පාඩම් එකක හෝ දෙකක මූලික ප්රශ්න පිළිබඳ කෙටි පරීක්ෂණ වර්ගයකි. වැඩිදුර ප්රගතිය සඳහා අවශ්ය සත්‍ය ද්රව්ය සහ UUD හි ප්රවීණතා මට්ටම ඵලදායී ලෙස නිරීක්ෂණය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
මේ අනුව, සිසුන්ගේ දැනුම නිරීක්ෂණය කිරීමේ ක්රමවේදය පුළුල් කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම සිසුන්ට ඉතිහාසය හා සමාජ විද්යාව පිළිබඳ ඉහළ මට්ටමේ දැනුමක් සහ විශ්වීය අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි.
සාහිත්යය සහ සබැඳි
1.A.T., Stepanishchev. ඉතිහාස ගුරුවරයෙකු සඳහා ක්‍රමවේද විමර්ශන පොත - M. මානුෂීය ප්රකාශන මධ්යස්ථානය VLADOS, 2000.2. ඊ.එන්. ස්ටෙපනෝවා. පුද්ගල කේන්ද්‍රීය ප්රවේශය
ගුරුවරයාගේ කාර්යය - M. Creative Center Sphere, 2003.
3. M.V. Korotkova. රූප සටහන් මගින් ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය,
වගු, විස්තර. ගුරුවරුන් සඳහා ප්රායෝගික මාර්ගෝපදේශයකි. -
M. මානුෂීය ප්රකාශන මධ්යස්ථානය VLADOS, 2006.
4. ඒ.ඒ. ජින් "අධ්යාපනික තාක්‍ෂණයේ ශිල්පීය ක්රම" - එම්: වීටා-ප්‍රෙස්,
2004.
දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
- හැදින්වීම
- පරිච්ඡේදය 1. ඉතිහාස පාඩමේ දැනුම පාලනය කිරීමේ න්යායික පදනම්
- 1.1 සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යයන් සහ අන්තර්ගතය
- 1.2 ඉතිහාස පාඩම් වල සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීම ගැන
- පරිච්ඡේදය 2. ඉතිහාස පාඩම් වල දැනුම පාලනය කිරීමේ ක්රමවේදය
- 2.1 දැනුම පාලනය සංවිධානය කිරීමේ ක්රමවේදය
- 2.2 ඉතිහාස පාඩම් වල පරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීමේ ක්රමවේදය
- නිගමනය
- භාවිතා කළ සාහිත්ය ලැයිස්තුව
හැදින්වීම
සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රමය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ වැදගත් සම්බන්ධකයක් වන අතර, පුහුණුවේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින නිවැරදි සූත්‍රගත කිරීම මත ය. ක්‍රමවේද සාහිත්යය තුළ, පාලනය යනු ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර ඊනියා "ප්‍රතිපෝෂණය" බව සාමාන්යයෙන් පිළිගැනේ, විෂය ඉගැන්වීමේ සඵලතාවය පිළිබඳව ගුරුවරයාට තොරතුරු ලැබෙන විට අධ්යාපන ක්රියාවලියේ එම අදියරයි. මේ අනුව, සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පහත සඳහන් ඉලක්ක වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
- සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා හඳුනා ගැනීම සහ නිවැරදි කිරීම;
- ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ වෙනම අදියරක ඵලදායීතාවය සැලකිල්ලට ගනිමින්;
- විවිධ මට්ටම්වල අවසාන ඉගෙනුම් ප්රතිඵල තීරණය කිරීම.
සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම සඳහා ඉහත ඉලක්ක දෙස හොඳින් බැලීමෙන්, පාලන ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ අරමුණු මේවා බව ඔබට පෙනේ. කෙසේ වෙතත්, විෂය ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේ ප්රධාන චරිතය ශිෂ්යයා වන අතර, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියම සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීමයි, එබැවින් පාලන ක්රියාකාරකම් ඇතුළුව පන්ති කාමරයේ සිදුවන සෑම දෙයක්ම එහි අරමුණු වලට අනුරූප විය යුතුය. ශිෂ්යයා තමාට පෞද්ගලිකව වැදගත් විය යුතුය. පාලනය සිසුන් විසින් වටහා ගත යුත්තේ ගුරුවරයාට පමණක් අවශ්ය දෙයක් ලෙස නොව, ශිෂ්යයාට තම දැනුම පිළිබඳව නැඹුරු විය හැකි අවධියක් ලෙස, ඔහුගේ දැනුම සහ කුසලතා අවශ්යතා සපුරාලන බවට වග බලා ගන්න. එබැවින්, ගුරුවරයාගේ අරමුණු සඳහා, අපි ශිෂ්යයාගේ ඉලක්කය එකතු කළ යුතුය: අත්පත් කරගත් දැනුම සහ කුසලතා අවශ්යතා සපුරාලන බවට වග බලා ගන්න. මෙම පාලනයේ ඉලක්කය, අපට පෙනෙන පරිදි, ප්රධාන එකකි.
සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යක්ෂමතාව බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ පාඩමක් නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීමට සහ පාලන පාඩමක් පැවැත්වීමේ එක් හෝ වෙනත් ආකාරයක් නිවැරදිව තෝරා ගැනීමට ගුරුවරයාට ඇති හැකියාව මත ය.
සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ වැදගත් අංගයක් වන අතර, එහි විවිධ අංගයන් පාසල් විශේෂඥයින්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ නිරන්තර අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීම ස්වභාවිකය. වෙනස් කිරීමේ මාතෘකාව සහ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ නව ආකාර මෙන්ම ප්රශ්න හඳුන්වා දීමේ හැකියාව පිළිබඳව අපි උනන්දු වෙමු: පාලන අදියර සැලසුම් කිරීමේදී ගුරුවරුන් අනුගමනය කරන නිර්ණායක මොනවාද? සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා ඵලදායි පාලනයක් සකස් කිරීම සහ පැවැත්වීම සඳහා පදනම් විය යුතු දැනුම කුමක්ද?
පාඩම් පැවැත්වීමේ සාම්ප්රදායික නොවන ආකාර සිසුන්ගේ අධ්යයනය කරන විෂය කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කිරීමට පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කිරීමටත්, විවිධ දැනුමේ ප්‍රභවයන් සමඟ වැඩ කිරීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීමටත්, දැනුම පිළිබඳ කාලෝචිත හා සම්පූර්ණ පාලනයක් පැවැත්වීමටත් ඉඩ සලසයි. සිසුන්ගේ කුසලතා.
පන්ති පැවැත්වීමේ එවැනි ආකාර පාඩමේ සාම්ප්රදායික ස්වභාවය "ඉවත්" කරයි, චින්තනය ප්‍රබෝධමත් කරයි. කෙසේ වෙතත්, සාම්ප්රදායික නොවන ඉක්මනින් සාම්ප්රදායික බවට පත්විය හැකි බැවින්, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ එවැනි සංවිධානාත්මක ආකාරවලට නිතර නිතර යොමුවීම නුසුදුසු බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය, එය අවසානයේ සිසුන්ගේ විෂය පිළිබඳ උනන්දුව පහත වැටීමට හේතු වේ.
පාලන පාඩම් වල වර්ධනය, අධ්යාපනය සහ පාලනය කිරීමේ හැකියාව පහත ඉගෙනුම් අරමුණු නිර්වචනය කිරීමෙන් සංලක්ෂිත කළ හැක.
අධ්යයනය කරන විෂයය සඳහා සිසුන්ගේ උනන්දුව හා ගෞරවය ගොඩනැගීම
සන්නිවේදන සංස්කෘතියක් පෝෂණය කිරීම සහ විවිධ ක්‍රියාකාරකම්වල දැනුම හා කුසලතා ප්රායෝගිකව භාවිතා කිරීමේ අවශ්යතාවය;
කථනය, බුද්ධිමය සහ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, වටිනාකම් දිශානතිය, හැඟීම් සහ හැඟීම් වර්ධනය කිරීම
සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පාලනය කිරීමේ ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු කිරීම.
පැහැදිලි වැඩසටහන් මාර්ගෝපදේශ, ස්ථාවර පෙළපොත් සහ ඉගැන්වීම් ආධාරක ඉතිහාස ගුරුවරයෙකුගේ පැමිණීම, මෑත අතීතයේ අතිරේක සාහිත්යය පාසල් ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යයේ කාර්යක්ෂමතාව සහ විශ්වසනීයත්වය පිළිබඳ වැදගත්ම දර්ශකය විය. නිර්දේශ, උපදෙස්, වර්ධනයන් වැනි පැහැදිලි ක්‍රමවේද උපරි ව්යුහයක්, යම් මාතෘකාවක් පිළිබඳ පාඩමක් ගොඩනගා ගන්නේ කෙසේද සහ පවත්වන්නේ කෙසේද යන්න දක්වා, ජාතික හා සාමාන්ය ඉතිහාසයේ සියලුම පා courses මාලා වල යම් දෘෂ්ටිවාදාත්මකව ඔප දැමූ දැනුමකට අනුරූප විය.
ඉතිහාස ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයේ තත්වයේ නවීන වෙනස්කම්, ඇත්ත වශයෙන්ම, ලිබරල් අධ්යාපනයේ සාමාන්ය අන්තර්ගතය සංශෝධනය කිරීම සහ වඩාත් වැදගත් ඓතිහාසික සිදුවීම් සහ ක්රියාවලීන් අවබෝධ කර ගැනීමේදී පවතින ඒකාකෘති වලින් එය මුදා හැරීම මගින් ජනනය වේ. 80 දශකයේ දෙවන භාගයේ සිට. ඉතිහාස ගුරුවරයා තමාට සහ ඔහුගේ සිසුන්ට අතීතයේ විවිධත්වයේ නව පැතිකඩ දිනපතා සොයා ගෙන සොයා ගනී. පන්ති සහ පන්ති අරගලය, සමාජ ප්‍රතිවිරෝධතා සහ බාහිර සතුරන්ගෙන් ජයග්‍රාහී විමුක්තිය ගැන පමණක් නොව, මිනිසුන්ගේ සංස්කෘතික හා ජීවන තත්වයන්, ඔවුන්ගේ අවශ්යතා, ලෝක දැක්ම, සන්නිවේදන ආචාර ධර්ම සහ සම්ප්‍රදායන් ගැන ද පන්තියේ කතා කිරීමට ඔහුට දිගු කලක් තිස්සේ අවස්ථාව ලබා දී ඇත. සමාජයේ. අද ඉතිහාස පාඩම් වලදී, භූ දේශපාලනය සහ සමාජ-මානසිකත්වය, කරදර සහ අභිලාෂයන්, සදාචාරය සහ විනෝදාස්වාදය, හැසිරීම් සහ සදාචාරාත්මක තේරීම සඳහා දිරිගැන්වීම් ගැන අසන්නට ලැබේ. ඉතිහාසගත පුද්ගලයින්ගේ රූප, අතීතයේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් පිළිබඳ ඔවුන්ගේම තක්සේරුවන්ගෙන් ඔබ්බට ගොස්, ඉතිහාසඥයින් විසින් කෙතරම් සමීපව පරීක්ෂාවට ලක් කර ඇත්ද යත්, සමහර විට මෙම හෝ එම චරිතය නිරූපණය කිරීමේදී ඔහු ප්‍රකාශ කරන්නේ කුමන දෘෂ්ටි කෝණයකින්දැයි ගුරුවරයාම නොදනී.
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ සභාපති V.V. ගේ පණිවිඩයේ අර්ථ දක්වා ඇති වර්තමාන සාමාන්ය අධ්යාපන පාසල සඳහා වන නව අවශ්යතා, වේගයෙන් වෙනස් වන සමාජ-ආර්ථික, දේශපාලන සහ ජීවන තත්වයන්ට නිදහසේ අනුගත වන පෞරුෂයකි.
රුසියාවේ අධ්යාපනික ආදර්ශය වෙනස් කිරීම රුසියානු අධ්යාපනය නවීකරණය කිරීමේ පසුබිමට එරෙහිව සිදුවෙමින් පවතී. මෙම පියවරවල ප්රධාන කාර්යය වන්නේ අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයේ නවීන ගුණාත්මක භාවය සහතික කිරීම (2010 දක්වා කාලය සඳහා රුසියානු අධ්යාපනය නවීකරණය කිරීමේ සංකල්පය) .
අධ්යාපනයේ ගුණාත්මක බව රටේ පරිවර්තනයන් සඳහා සම්පතකි; ප්රධාන අංගය වන්නේ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී ඉල්ලුමේ පවතින සමාජ දැනුම, කුසලතා සහ අත්දැකීම් සමූහයක් ලබා ඇති පුද්ගලයින් ය. අධ්යාපනයේ ගුණාත්මක භාවය මත සමාජ පරිවර්තන සම්පත රඳා පැවතීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ ප්‍රමුඛතාවය අධ්යාපනයේ පවතින ගැටලු සංකීර්ණයක් නිසාය. මෙම ගැටළු වලින් එකක් වන්නේ අධ්යාපනයේ ගුණාත්මක භාවයයි.
අධ්යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය පිළිබඳ ගැටලුව සෑම අවස්ථාවකම අදාළ වේ. මෙම අවසාන සුදුසුකම් ලැබීමේ කාර්යයේදී, මොනොග්‍රැෆික් සහ අධ්යාපනික සාහිත්යය භාවිතා කරන ලදී, විශේෂයෙන්, පොටෑෂ්නික් එම්.එම්., ස්ටුඩෙනිකින් එම්.ටී., ස්ටෙපනිෂ්චෙව් ඒ.ටී., පොඩ්ලසි අයි.පී. සහ අනෙකුත් කතුවරුන්. ගුරුවරුන් මෙම ගැටලුව මතු කළ අතර ගෘහස්ථ අධ්යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය විවේචනාත්මකව තක්සේරු කළහ. එබැවින්, උදාහරණයක් ලෙස, E. A. Yamburg එහි වටිනාකම් පදනම් ගැන සැලකිලිමත් වන එම කොටසෙහි පාසල් අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයේ ක්ෂණික වෙනසක් අවශ්ය බව ලියයි. E. A. Yamburg ගුණාත්මක අධ්යාපනය ලෙස නිවැරදිව පිළිගනු ලබන්නේ (ගුරුවරුන් සහ සිසුන්) ක්රමවේදය, සූත්‍රගත කිරීම, ප්රවේශය සහ විසඳුම, විවිධ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සෙවීමේ ක්රම උගන්වන දේ පමණි. E. A. Yamburg ගේ ස්ථාවරයේ සාරය නම්, අපගේ සමාජයේ ජීවිතය යහපත් අතට හැරවීම සඳහා, එතරම් “උපයෝගිතා සංස්කෘතියක්” (නිපුණතා) නොවන අධ්යාපනයේ පදනම මත සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් මිනිසුන් පරම්පරාවක් ඇති කිරීම අවශ්ය බවයි. , දැනුම, කුසලතා), නමුත් ගෞරවය, ගෞරවය සහ මිනිසුන්ගේ උද්යෝගය පුනර්ජීවනය කිරීමේ සංස්කෘතියකි.
පුහුණුවේ පරමාර්ථය දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් එකතු කිරීම පමණක් නොවේ. නමුත් ඔහුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ විෂයය ලෙස ශිෂ්යයා සූදානම් කිරීම. අධ්යාපනයේ කර්තව්‍ය දශක ගණනාවක් තිස්සේ නොවෙනස්ව පවතී: මෙය පුද්ගලයාගේ එකම හැදී වැඩීම සහ සංවර්ධනයයි, එය විසඳීමේ ප්රධාන මාධ්‍යය වන අතර එය සංජානන ක්රියාකාරකම් ලෙස දිගටම පවතී. මෙම ගැටළු රීතියක් ලෙස, පන්ති කාමරයේ සහ පාසල් වේලාවෙන් පිටත විසඳනු ලැබේ.
අද පාසල නව ආකාරයක චින්තනයක්, මුලපිරීමක්, නිර්මාණශීලී සහ දක්ෂ පුද්ගලයින් ඇති පුද්ගලයින් සෑදිය යුතුය. එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස පාසල් ඉතිහාස අධ්යාපනයේ ක්රමවේදය ඇතුළුව වෙනස්කම් අවශ්ය වේ.
අදාළත්වයඉතිහාස පාඩම් වල දැනුම පාලනය කිරීමේ ගැටළුව පාසලේ සමාජ විද්යාව ඉගැන්වීමේ ප්රායෝගික භූමිකාව ක්රියාත්මක කිරීමේදී යම් සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, එම නිසා පරීක්ෂණ යෙදුමේ විෂය පථය පුළුල් වී ඇත, ධනාත්මක බලපෑමක් සඳහා එහි හැකියාවන්. අධ්යාපනික සහ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය වැඩි වී ඇති අතර පාලනයම අත්යවශ්ය අංගයක් ලෙස තාර්කික කිරීම සඳහා කොන්දේසි පැන නැගී ඇත.
ඉලක්කයකාර්යය යනු ඉතිහාස පාඩම් වල සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පාලනය කිරීමේ ක්රම අධ්යයනය කිරීමයි.
මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, එය ගණනාවක් විසඳීමට අවශ්ය වේ කාර්යයන්:
ඉගෙනුම් ප්රතිඵල පරීක්ෂා කිරීමේ සාරය, එහි ප්රධාන කාර්යයන් සලකා බලන්න;
දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ වර්ග, ආකෘති සහ ක්රම අධ්යයනය කිරීම;
ඉතිහාස පාඩම් වල පරීක්ෂණ ක්රමවේදය විශ්ලේෂණය කරන්න.
අපගේ පර්යේෂණයේ අරමුණ ඉතිහාසයේ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියයි.
අපගේ අධ්‍යයනයේ විෂය වූයේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියේදී වඩාත් ඵලදායී පාලන ක්රම යෙදීමේ ගැටලුවයි.
මාතෘකාව මත වැඩ කිරීමේදී, අපි පහත සඳහන් පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කළෙමු: විද්‍යාත්මක සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීමේ ක්රමය, සංවාද, න්‍යායාත්මක ද්රව්යවල ප්රායෝගික පරීක්ෂණ, වාර සඟරා බැලීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම.
අපගේ කාර්යයේ ප්රායෝගික වැදගත්කම පවතින්නේ එය සිසුන්ට මෙම ගැටළුව අධ්යයනය කිරීමටත්, අප භාවිතා කළ ද්රව්ය මත ඇඳීමටත් උපකාර වන බැවිනි. ඊට අමතරව, ඉතිහාස පාඩම් වල ක්රීඩා සහ විමර්ශන සටහන් භාවිතය පිළිබඳ නිශ්චිත තොරතුරු අඩංගු බැවින්, ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීම සඳහා කාර්යය ප්රයෝජනවත් විය හැකිය.
පර්යේෂණ කල්පිතය. ඉතිහාස පරීක්ෂණ යනු ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ආදර්ශයක් වන අතර, ඓතිහාසික අධ්යාපනයේ නවීන සුසමාදර්ශය (ඓතිහාසික චින්තනය ගොඩනැගීම, ඓතිහාසික විඥානය, ඓතිහාසික මතකය, ශිෂ්‍ය කේන්ද්‍ර කරගත් අධ්යාපනය, ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය) එහි ආවේනික උපදේශන ක්රම මගින් පිළිබිඹු කරයි.
ප්රතිඵල දැනුම පරීක්ෂණ ඉතිහාසය
පරිච්ඡේදය 1. ඉතිහාස පාඩමේ දැනුම පාලනය කිරීමේ න්යායික පදනම්
1.1 සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යයන් සහ අන්තර්ගතය
සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සහ සැලකිල්ලට ගැනීම ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයේ වඩාත්ම දුෂ්කර ගැටළුවක් වන අතර ක්‍රමවේද සාහිත්‍යයේ නැවත නැවතත් සලකා බලනු ලැබේ. සෝවියට් ක්රමවේදය විද්‍යාඥයින්ගේ කෘතීන් සහ පුහුණු ගුරුවරුන්ගේ උසස් අත්දැකීම් දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ කාර්යයන්හි විවිධත්වය ඒත්තු ගැන්වෙන ලෙස පෙන්වා දී ඇත.
ශිෂ්‍ය ජයග්රහණ පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය යනු යම් නිර්ණායක සහ ක්‍රියාවන් මත පදනම්ව සිසුන්ගේ දැනුම වෛෂයිකව හඳුනා ගැනීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම වේ.
දැනුම තක්සේරු කිරීමේ ගැටලුව ඔවුන්ගේ අධ්‍යයනයට සමගාමීව මතු විය. කෙසේ වෙතත්, සිසුන්ගේ වැඩ තක්සේරු කිරීමේ ක්රමය ක්ෂණිකව නොපෙන්වන අතර අද අපට ඇති එකක් බවට පත්වීමට පෙර තරමක් කටු සහිත මාවතක් හරහා ගියේය.
ගැටලුවක් ලෙස දැනුම හඳුනා ගැනීම හේතු දෙකක් නිසා වඩාත් වැදගත් අභ්‍යන්තර පාසල් සහ විශ්ව විද්‍යාල අධ්යාපන ක්රියාවලිය වේ:
- පළමුව, ප්‍රජාතන්ත්‍රීකරණය සහ අධ්යාපනය ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීමේ කොන්දේසි යටතේ, ඇගයීම් ක්ෂය වී ඇති අතර, වචනාර්ථයෙන් ඒවා ඉතා මිල අධික වී ඇති තැන;
- දෙවනුව, දැඩි ලකුණු පහක පද්ධතියක් තුළ සිසුන් තක්සේරු කිරීමේ වෛෂයික සංකූලතාව අර්බුදකාරී ලක්ෂ්‍යයකට ළඟා වෙමින් තිබේ.
සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චයට කාර්යයන් පහක් සහ වර්ග තුනක් ඇතුළත් වේ:
- සත්යාපන කාර්යය සිසුන් පුහුණු පාඨමාලාවේ ඉගෙන ගන්නා දැනුම හඳුනා ගැනීමේ ගැටළුව විසඳයි;
- දිශානති කාර්යය;
- අධ්යාපනික කාර්යය ඔහුගේ අදහස් සහ විශ්වාසයන් ගොඩනැගීමට බලපාන ඉතිහාසය කෙරෙහි ආකල්පයක් ඇති කිරීම සහතික කරයි.
- ක්‍රමවේදයේ කාර්යය සිසුන් විසින් ඓතිහාසික දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය නිවැරදිව හා වෛෂයිකව සංවිධානය කිරීම සඳහා කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහතික කරයි;
- නිවැරදි කිරීමේ කාර්යය ගුරුවරයාට සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය සහ ක්‍රමවේදයට සුදුසු සංශෝධන කිරීමට සහ එය කළමනාකරණය කිරීමට ඔවුන්ගේම උත්සාහයන් කිරීමට හැකියාව ලබා දෙයි.
වත්මන් පාලනයදිනපතා සහ සියලු ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් වලදී සිදු කරනු ලැබේ.
අතරමැදි පාලනයනිශ්චිත කාලයක් සඳහා සිදු කරන ලදී.
අවසාන පාලනයඉතිහාස පා course මාලාව අධ්යයනය අවසානයේ සිදු කරනු ලබන්නේ සිසුන් විසින් ලබා ගන්නා දැනුම කෙතරම් සම්පූර්ණ සහ ගැඹුරුද, ඔවුන් ඔවුන්ගේ විශ්වාසයන්ට අනුරූපද යන්න, එදිනෙදා ජීවිතයේ ඓතිහාසික අත්දැකීම් භාවිතා කිරීමේදී ඒවා කෙතරම් සැබෑද යන්න හඳුනා ගැනීම සඳහා ය.
ගුරුවරයා සෑම විටම ශ්රේණිගත කිරීමේදී සාධාරණ විය යුතු අතර සිසුන්ට පෙන්වන දැනුම මෙම තක්සේරුවට අනුරූප වන බවට ඒත්තු ගැන්විය යුතුය. නමුත් මෙය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. ගුරුවරයාට වඩා නොඅඩු ශිෂ්යයා, ඔහුට ලබා දී ඇති තක්සේරුවේ වෛෂයිකභාවය පිළිබඳව ඒත්තු ගැන්විය යුතුය. සෑහීමකට පත් නොවන ලකුණු ලැබූ සිසුන් තම දැනුම සාධාරණ ලෙස තක්සේරු කර නොමැති බව ගුරුවරයා ඇතුළුව විවෘතව ප්‍රකාශ කරන්නේ නම්, ගුරුවරයා ඔවුන් සමඟ සන්නිවේදනය පාලනය කිරීමේදී සහ පරීක්ෂා කිරීමේදී ඒත්තු ගැන්වෙන්නේ නැත.
මෙම ආකාරයේ පාඩම් (බොහෝ විට) පරීක්ෂණ පදනම් වේ.
වාචික සමීක්ෂණය, සම්පූර්ණ පාඩම සහ එහි කොටස යන දෙකම ඒ සඳහා කැප කළ හැකිය. ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ වර්තමාන මාතෘකාව හෝ අධ්යයනය කරන මාතෘකා කිහිපයක් පිළිබඳ දැනුමේ පැවැත්ම, අවබෝධය සහ තිරසාර බව හඳුනා ගැනීමයි.
සමීක්ෂණයක් පවත්වන විට, සියලු පන්තිවල අනිවාර්යය වන ඇතැම් සංවිධානාත්මක හා ක්රමවේදයන් නිරීක්ෂණය කිරීම අවශ්ය වේ.
1. සමීක්ෂණය අතරතුර, පෙළපොත් මේසය මත වසා තැබිය යුතුය.
2. ගුරුවරයා සවිස්තරාත්මක පිළිතුරක් සඳහා ප්රශ්නයක් මුළු පන්තියම ඉදිරියේ තබයි, එමඟින් සෑම කෙනෙකුගේම දැනුම සහ ක්රියාකාරකම් බලමුලු ගන්වයි.
3. අත්යවශ්ය අවස්ථාවන්හිදී පමණක් ශිෂ්‍යයෙකුට බාධා කිරීමට අවසර ඇත: මාතෘකාවෙන් බැහැරවීම්, ඉදිරිපත් කරන ලද ප්රශ්නයේ සාරය (මාතෘකාවට ආපසු යන්න!), සුළු විස්තර සහිත පිළිතුර අධික ලෙස පටවයි, ප්රධාන එක ඉස්මතු නොකරයි ( සහායක ප්රශ්න මතු කිරීමට උදව් කරන්න).
සමීක්ෂණය අතරතුර, සිසුන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ තවදුරටත් සංවර්ධනය කිරීම සිදු කරනු ලැබේ: ඔබේ කතාව පැවසීමට සහ සැලසුම් කිරීමට ඇති හැකියාව, පින්තූරයේ අන්තර්ගතය මත පදනම්ව කතාවක් පැවසීමට හෝ සිතියමක් සමඟ එය ගෙනයාම, කරුණු විශ්ලේෂණය කිරීම සහ නිගමන සහ සාමාන්යකරණය කරන්න, සංසන්දනය කරන්න සහ සංසන්දනය කරන්න.
පාසල් සිසුන් අතර පෙළපොතට අනුව “වචනයෙන් වචනයට” පාහේ තොරතුරු වේගයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමට හැකි අය ද සිටිති. ඉහත කරුණු පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අවබෝධය පිළිබඳව ගුරුවරයා අනිවාර්යයෙන්ම අමතර ප්රශ්නයක් ඉදිරිපත් කරනු ඇත.
ශිෂ්යයාගේ පිළිතුර විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසු, ගුරුවරයා ඔහුගෙන් කලින් ආවරණය කළ කරුණු ගැන විමසනු ඇත. මෙය උකහා ගැනීමේ ශක්තිය පරීක්ෂා කිරීමට සහ අධ්යයනය කළ මාතෘකාව ඒකාබද්ධ කිරීමට පමණක් නොව, නව එකක් පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් සඳහා ද අවශ්ය වේ. වත්මන් සමීක්ෂණය අතරතුර මුළු අධ්යයන වර්ෂය තුළම පුනරාවර්තනයක් සංවිධානය කිරීමෙන්, සමීක්ෂණ ද්‍රව්‍යයට හෝ වර්තමාන පාඩමේ මාතෘකාවට සම්බන්ධ අතීතයේ සිට එවැනි ප්රශ්න සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීමට ගුරුවරයාට පූර්ණ අවස්ථාව තිබේ.
නව ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් දැනටමත් ආවරණය කර ඇති දේවලින් ප්රශ්න මතු කිරීම යෝග්ය වේ. මෙම කාර්යය ගෙදර වැඩ පරීක්ෂා කිරීම සහ කලින් ඉගෙන ගත් ද්රව්ය පරීක්ෂා කිරීම සමඟ නව දේවල් ඉගෙනීමේ සංයෝජනය ලෙස හැඳින්වේ.
සියලුම පන්තිවල පරීක්ෂණ සිදු කරනු ලැබේ. පරීක්ෂා කිරීමේ අරමුණ, පුහුණුවේ සාන්ද්රණය සහ මෙම ආකාරයේ අධ්යයනය පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුම මත පදනම්ව පරීක්ෂණ වෙනස් කිරීම සිදු කෙරේ.
බොහෝ පරීක්ෂණ පළ කර ඇත. ප්‍රකාශිත ඉතිහාස පරීක්ෂණ අධ්යයනය කිරීමෙන් ඒවායේ සාරභූත හා ව්‍යුහාත්මක අඩුපාඩු ගණනාවක් හඳුනා ගැනීමට හැකි විය:
1. බොහෝ පරීක්ෂණ අසම්පූර්ණ වන්නේ ඒවා සිසුන් යොමු කරන්නේ “වියළි දැනුම” පෙන්වීමට මිස, පුද්ගලයෙකුගේ කරුණු, සිදුවීම්, ක්රියා සහ ක්රියා ආදිය පැහැදිලි කිරීමට නොවේ.
2. නිවැරදි පිළිතුර තේරීම පුළුල් නොවන බැවින් - 3-4 විකල්ප වලින් ශිෂ්‍යයෙකුට අහඹු ලෙස විශිෂ්ට ශ්‍රේණියක් ලැබීමේ ඉහළ සම්භාවිතාවක් ඇත.
3. දැනටමත් පටු පහේ ලකුණු ශ්රේණිගත කිරීමේ පරිමාණය ලකුණු දෙකකට අඩු කර ඇත: ශිෂ්යයා එක් එක් ප්‍රශ්නය සඳහා විශිෂ්ට හෝ අසතුටුදායක වේ.
4. පරීක්ෂණ යනු ඉගෙනීමේ එක් කාර්යයක් පමණක් ක්රියාත්මක කිරීම සත්‍යාපනය කිරීමට අදහස් කරන අතර, පසුව පවා සම්පූර්ණයෙන්ම නොවේ - අධ්යාපනික. ක්‍රමවේද ක්රියාකාරිත්වය (කතා කිරීමට, ඔප්පු කිරීමට, ආරක්ෂා කිරීමට ඇති හැකියාව), ප්රායෝගික (නවීන තත්වයන් තුළ ඓතිහාසික අත්දැකීම් අධ්යයනය) ක්රියාත්මක කිරීම හඳුනා ගැනීමේ ගැටළුව පරීක්ෂණ මගින් විසඳන්නේ නැත, අධ්යාපනික කාර්යය ගැන සඳහන් නොකරන්න.
5. සාම්ප්රදායික පරීක්ෂණයේ කොන්දේසි යටතේ, බොහෝ විට "පිස්සු" ජය ගනී. ඔවුන් අසල ද කම්මැලි, නමුත් හොඳින් වර්ධනය වූ බුද්ධියක් ඇත. තාර්කිකව සිතන සිසුන්, ඉතිහාසය අධ්යයනය පදනම් වී ඇත්තේ “කොපමණද, කොතැනද සහ කවදාද” මත නොව, “ඇයි මෙතරම්, ඇයි හරියටම එහි, ඇයි හරියටම එසේ නම්”, බොහෝ විට අහිමි වේ. විස්මිත හා දක්ෂයින්ට වඩා ප්‍රතිභානය ඇති කර ගැනීමේ කඩිසරකම ජය ගන්නා බව පෙනේ.
එය සාධක 3ක් මත පදනම් වන්නේ නම් පරීක්ෂාව ඵලදායී වේ:
- කාලසීමාව (අධ්යයන කාර්තුව, අධ්යයන වර්ෂය, ඉතිහාස පා course මාලාව හැදෑරූ සියලුම වසර);
- ආවර්තිතා (එක් එක් පාඩමේදී, එක් එක් මාතෘකාව අධ්යයනය කිරීමෙන් පසු, එක් එක් කොටස, ආදිය);
- සංකීර්ණත්වය (පරීක්ෂණ සඳහා පුළුල් දැනුමක් අවශ්ය වේ: න්යායික, කරුණු-සිද්ධිය, කාලානුක්රමික, සමමුහුර්ත).
E.E. හි ප්රවේශය Vyazemsky සහ O.Yu. Strelovoy අධ්යාපනික ඓතිහාසික ද්රව්යවල සියලුම සංරචක සකස් කිරීමේදී පරීක්ෂණය භාවිතා කිරීමට අදහස් කරයි: .
1. කාලානුක්රමික දැනුම හෙළිදරව් කිරීම
2. සිතියම් විද්‍යාත්මක දැනුම සහ කුසලතා හෙළිදරව් කිරීම
3. ප්රධාන හා ප්රධාන නොවන ඓතිහාසික කරුණු පිළිබඳ දැනුම හෙළිදරව් කිරීම
4. න්යායික ඓතිහාසික දැනුම හෙළිදරව් කිරීම.
වී.පී. Bespalko, පිළිවෙලින් මට්ටම් 5 (අවබෝධය, හඳුනාගැනීම, ප්රතිනිෂ්පාදනය, යෙදුම්, නිර්මාණශීලිත්වය) දක්වා අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් වර්ගීකරණය සාරාංශ කරමින්, සංකීර්ණ මට්ටම් 5 ක ප්රශ්න සමඟ පරීක්ෂණ ඉදිරිපත් කරයි.
මානුෂීය අවධානයක් ඇති පාසල්වල, පරීක්ෂණ ව්‍යුහයෙන් සහ අන්තර්ගතයෙන් වඩාත් සංකීර්ණ විය හැකිය (අපි ඒවා ප්රවේශමෙන් දෙවන පරම්පරාවේ පරීක්ෂණ ලෙස හඳුන්වමු). මෙම ආකාරයේ පරීක්ෂණයක් භාවිතා කරන විට සාම්ප්රදායික එකක් සමඟ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ: පළමුව, පරීක්ෂණයට ඇතුළත් කර ඇති පරීක්ෂණ ප්රශ්න පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් හෙළිදරව් කිරීම; දෙවනුව, වැදගත්ම ඓතිහාසික සිදුවීම්, කැපී පෙනෙන පෞරුෂයන් ආදිය පිළිබඳ දැනුම හෙළිදරව් කිරීමේදී. සාමාන්ය තාර්කික ස්වරූපයෙන්.
මෙම වර්ගයේ පරීක්ෂණය සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය ඉහළ මට්ටමකට ගෙන එනු ඇති අතර, පරීක්ෂණ සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලිය වඩාත් රසවත් හා අර්ථවත් වනු ඇත.
පරීක්ෂණ සංවර්ධනය හා භාවිතය වෙනස් කළ යුතුය.
පාලන කාර්යය ලියා ඇත. පාලන කාර්යය සඳහා කාලය වෙන් කිරීමේදී, එය ඉදිරිපත් කරන ලද ප්රශ්න පරිමාව, කාර්යයේ අරමුණු සහ එය ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රම සැලකිල්ලට ගනී.
කාඩ්පත් ආධාරයෙන් ප්රශ්න කිරීම දැනුමේ "නිහඬ" වාර්තාවකි.
ප්රශ්න කිරීම් පාඩම්. හිතකර ශබ්දයක් සහිතව, එවැනි පාඩම් සංවිධානය කිරීම හා පැවැත්වීම ඉතා අපහසු වේ.
ප්‍රශ්නාවලිය. මෙම යෙදුමේ තේරුම "විවිධ දැනුමේ ප්‍රදේශවලින් (වාචික හෝ ලිඛිත) ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීමේ ක්රීඩා" යන්නයි. (රුසියානු භාෂාවේ ශබ්දකෝෂය.)
පරීක්ෂණ සහ විභාග. අධ්යයන කටයුතුවල ඉහළ වත්මන් කාර්ය සාධනයක් ඇති සිසුන්ගේ එම කොටස සඳහා පමණක් පරීක්ෂණ සිදු කරනු ලැබේ: ඔවුන්ට ඒවා ස්වයංක්‍රීයව ලැබේ.
විවිධ වර්ග, ආකෘති සහ පාඩම් වර්ග, පළමුව, ඉතිහාසය කෙරෙහි සිසුන්ගේ උනන්දුව වර්ධනය කිරීමට දායක වන අතර, දෙවනුව, දේශීය හා විදේශීය ඉතිහාසය ගැඹුරින් අධ්යයනය කිරීමට තුඩු දෙන වඩාත් ඵලදායී හා උසස් තත්ත්වයේ පන්ති සඳහා දායක වේ. එහි සවිඥානික සංජානනය.
වෙනම පාඩම් වල වාචික සහ ලිඛිත දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ සංයෝජනය: සිසුන්ගේ සවිස්තරාත්මක හෝ කෙටි වාචික පිළිතුරු අනෙක් සිසුන් කළු ලෑල්ල මත සැලැස්මක්, තේමාත්මක හෝ කාලානුක්රමික වගුවක්, ක්රමානුකූල චිත්රයක්, චිත්රයක්, සිතියමක් යනාදිය අඳින්න.
1.2 ඉතිහාස පාඩම් වල සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීම ගැන
සියලුම විෂයයන් සහ ඉතිහාස පාඩම් වලදී සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ ප්රධාන වර්ගය සිසුන්ගේ සමීක්ෂණයකි, ප්රධාන වශයෙන් වාචික, නමුත් ලිඛිත. සමීක්ෂණය පන්ති කාමරයේ ගුරුවරයාගේ කාර්යයේ සියලුම අංග සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ - පුනරාවර්තනය සමඟ, සැලකිල්ලට ගනිමින්, ගුරුවරයාගේ කතාව සමඟ. .
සිසුන් සම්මුඛ සාකච්ඡා කිරීම, පළමුවෙන්ම, පාඩමේ එක්තරා කොටසකි. මෙයින් අදහස් කරන්නේ උසස් පාසලේ මෙම අංගය නොමැතිව පාඩමක් තිබිය නොහැකි බව නොවේ; සමහර විට සම්පූර්ණ පාඩම (එය විශේෂ පුනරාවර්තන පාඩමක් නොවුනත්) යම් මාතෘකාවක දුෂ්කර, හුදෙක් අධ්යයනය කරන ලද කොටස් කිහිපයක් පිළිබඳ සමීක්ෂණයක් සඳහා කැප කළ හැකි අවස්ථා තිබේ; ඒ හා සමානව, උසස් පාසලේදී, සමහර විට මුළු පාඩමම ගුරුවරයාගේ කතාව සඳහා භාවිතා කළ හැකිය. එහෙත් තවමත්, ගුරුවරයා නොමැතිව දුර්ලභ පාඩමක් සිදු වේ, නව ද්රව්ය පිළිබඳ ඔහුගේ කතාවට පෙර, පන්තියට හැරෙන අතර කලින් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය වලින් එකක් හෝ දෙකක් සිසුන්ට ප්රශ්න ඉදිරිපත් නොකරයි.
සිසුන්ගෙන් ප්රශ්න කිරීම පාඩමේ පහසු කොටසයි යන සාමාන්ය අදහස වැරදි සහ හානිකර ය; සමහර විට ගුරුවරයාගේ කාමරයේ මෙවැනි ප්‍රකාශයක් ඔබට තවමත් ඇසෙනු ඇත: "අද මට පහසු දවසක් - මම අසමි." මෙය හානිකර හා භයානක මුළාවකි.
පාඩමක සමීක්ෂණයක් පැවැත්වීම සඳහා බැරෑරුම් ලෙස සූදානම් වීම අවශ්ය වේ, මන්ද ඉතිහාස පාඩම් වල ප්රශ්නවල වචන ඉතා වගකිවයුතු කාරණයක් වන අතර, වචනවල කිසියම් අපැහැදිලි බවක් සහ නොපැහැදිලි බවක් සිසුන් නොමඟ යවා ඔවුන්ට නරක ආදර්ශයක් ලබා දිය හැකිය. ගුරුවරයා සමීක්ෂණය සඳහා සූදානම් නොවන්නේ නම්, ඔහුට ප්රමාණවත් සුදුසුකම් තිබුණද, ඔහුගේ ප්රශ්න අහඹු ස්වභාවයක් විය හැකිය; ඔහු අවදානමට ලක් කරයි, එපමනක් නොව, සිසුන් ඔහුව ඉදිරියට ගෙන යාමට ඉඩ ඇත, විශේෂයෙන් පිළිතුරු සාර්ථක නොවේ නම්. එක පාසලක ප් රැක්ටිස් එකේ 8 වසරේ ඉතිහාස පාඩමේ එහෙම කේස් එකක් තිබුණා. පාඩම ආරම්භයේදී, ගුරුවරයා, අද ඔහු පැරිසියේ 1848 ජුනි දින ගැන කතා කරන බවට අනතුරු ඇඟවූ අතර, කලින් ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය ගැන මුලින්ම ඇසීමට පටන් ගත්තේය. එක් සිසුවෙකු කැඳවනු ලැබීය. "ලියොන් නැගිටීම් ගැන මට කියන්න" යන ප්‍රශ්නය ඔහුගෙන් අසන ලදී. ප්‍රශ්නය 1848 පෙබරවාරි විප්ලවය සම්බන්ධයෙන් ආවරණය කරන ලද ද්‍රව්‍යවලට සම්බන්ධ නොවූවත්, නීත්‍යානුකූල ය. ගුරුවරයා කාලානුක්‍රමිකව ප්රශ්න දිගටම කරගෙන යනු ඇතැයිද, ජුනි දින දක්වා පෙබරවාරි විප්ලවය හා සම්බන්ධ සිදුවීම් ගැන ප්රශ්න කරනු ඇතැයිද, ස්වාභාවිකවම, පාඩම ආරම්භයේදී ඔහුට ප්‍රකාශ කළ මාතෘකාව පිළිබඳ කතාව වෙත ගමන් කරනු ඇතැයිද සිතිය. නමුත් සිදු වූයේ වෙනත් දෙයක්: ලියොන් නැගිටීම් පිළිබඳ ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දුන් පළමු ශිෂ්යයා ඉතා පැහැදිලිව කතා කළේ නැත, කිසියම් හේතුවක් නිසා ඔහු සුළු ධනේශ්වරය ගැන බොහෝ දේ කතා කළේය. එවිට ගුරුවරයා තවත් සිසුවෙකු අමතා මෙම ප්‍රශ්නය ඇසුවේය: "කොහොමද සුළු ධනේශ්වරය ගැන මාක්ස්ට දැනුණාද?" ශිෂ්යයා මෙම දුෂ්කර ප්‍රශ්නය තේරුම් නොගත් අතර කිසියම් හේතුවක් නිසා සමත් වීමේදී ලවට් ගැන කතා කිරීමට පටන් ගත්තේය. එවිට ගුරුවරයා ශිෂ්යයා දන්නා Chartism හි ප්‍රවණතා මොනවාදැයි විමසීය. පිළිතුරෙන් පසු, ඔහුගේ ඔරලෝසුව දෙස බලමින්, ගුරුවරයා පිළිතුරු වලින් සෑහීමකට පත් නොවන බව පැවසූ අතර, එම තොරතුරු නැවත නැවත කිරීමට ඉදිරිපත් වූ අතර 1848 ජුනි මාසයේ ප්රංශයේ සිදුවීම් පිළිබඳ ඔහුගේ කතාවට ගියේය.
එවැනි සමීක්ෂණයක් ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේද? සිසුන් සමඟ පෙර පාඩම් එකක හෝ දෙකක තොරතුරු පුනරුච්චාරණය කිරීමට ගුරුවරයා අපොහොසත් වූ අතර එමඟින් ඔහුගේ කතාවේ මාතෘකාවට ඓන්ද්රීයව ගමන් කළේය, ඔහු සිසුන් ඔවුන්ගේ පිළිතුරු මාර්ගයෙන් අනුගමනය කළ අතර ඔවුන්ව යොමු නොකළ බව පැහැදිලිය. ඔවුන් සැලසුම් කළ මාතෘකාව: ශිෂ්යයා සුලු ධනේශ්වරය ගැන කතා කළ අතර ගුරුවරයා මෙම අහඹු මාතෘකාව දිගටම කරගෙන ගියේය; කිසියම් හේතුවක් නිසා තවත් කෙනෙක් ලොවට් ගැන කතා කළ අතර ගුරුවරයා චාර්ටිස්වාදයේ ඉතිහාසය හා සම්බන්ධ ප්‍රශ්නයකට පැන්නා. මේ සියල්ල සිදු වූයේ ගුරුවරයා පාඩමේ මෙම කොටස සඳහා සූදානම් නොවූ බැවිනි - සමීක්ෂණය සඳහා, ඔහු ඒ ගැන සිතුවේ නැත. එය බොහෝ කාලය නාස්ති කිරීමක් බවට පත් විය. සිසුන් පාලනය කරන සහ ඔවුන්ගේ දැනුම ශක්තිමත් කරන සමීක්ෂණයක් වැනි පාඩමේ වැදගත් කොටසක් ගුරුවරයා විසින් සකස් නොකළ විට සිදු වන්නේ මෙයයි.
සමීක්ෂණයේ වැදගත්කම අගය කිරීම සඳහා, සමීක්ෂණයේ කාර්යයන් ඉතා විවිධාකාර බව මතක තබා ගත යුතුය. ඡන්දයෙන් පාලනය කිරීමේ අරමුණු පමණක් ඉටු කළ හැකිය යන මතය අත්හැරිය යුතු බව පෙනේ. මෙය වඩාත්ම වැදගත් එකකි, ඇත්ත වශයෙන්ම, එහි කාර්යයන්, නමුත් එකම එකට වඩා බොහෝ දුරයි.
ඡන්ද සංවිධානය. සෑම පාඩමක්ම අනිවාර්ය දෙයක් නියෝජනය කරන බැවින්, පාඩම ආරම්භයේදී සිසුන්ට පාඩමේ අරමුණ සහ ඔවුන්ගේ කාර්යයේ අනුපිළිවෙල පැහැදිලි කළ යුතු බව නියත වශයෙන්ම අවිවාදිත ලෙස සැලකිය යුතුය.
සමීක්ෂණය සංවිධානය කිරීම පිළිබඳ දෙවන කරුණ නම් ගුරුවරයා රීතියක් ලෙස ඔහුගේ කතාව අතරතුර ශිෂ්යයාට බාධා නොකළ යුතුය යන විධිවිධානයයි.
විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනයට හුරු නැති උසස් පාසල් සිසුන් තම කතාවේ ඉදිරිපත් කරන සත්‍ය කරුණු විග්‍රහ කිරීමෙන් සහ විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් වැළකී සිටීම සාමාන්ය දෙයක් නොවේ; මෙම අවස්ථා වලදී, ගුරුවරයාගේ "ඇයි?" ප්රයෝජනවත් වේ, එය පිළිතුර ගැඹුරු කිරීමට දිරිගැන්වීමක් සපයයි.
සමීක්ෂණය අවසානයේ, නව ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමට පෙර, ගුරුවරයාට පිළිතුරු විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඇගයීම, ධනාත්මක කරුණු ඉස්මතු කිරීම සහ අඩුපාඩු සටහන් කිරීම ඉතා ප්රයෝජනවත් වේ.
සමීක්ෂණයක සංරචක. රීතියක් ලෙස, ප්‍රතිචාර දක්වන සෑම සිසුවෙකුටම එක් ප්රශ්නයක් නොව කිහිපයක් අසනු ලැබේ. සියල්ලට පසු, සමීක්ෂණය යනු ඔහුගේ වැඩ පිළිබඳ ශිෂ්‍ය වාර්තාවකි. සාමාන්යයෙන්, පළමු ප්‍රශ්නය ලෙස, ශිෂ්යයාට කතාව සඳහා මාතෘකාවක් ලබා දෙනු ලැබේ, ප්රධාන වශයෙන් පෙර පාඩමෙන් හෝ දැනට අධ්යයනය කරන මාතෘකාවෙන්; අලුතින් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා මෙය අවශ්ය වේ.
ඊට පසු, ශිෂ්‍යයාගෙන් ප්රශ්න දෙකක් හෝ තුනක් අධ්යයනය කරන කොටසේ තොරතුරු වලින් හෝ කලින් අධ්යයනය කළ මාතෘකා ගණනාවකින් පවා අසනු ලැබේ. මෙය සියලුම පාඨමාලා ද්රව්යවල නිරන්තර පුනරාවර්තනය සහතික කරයි. අධ්යාපන අමාත්‍යාංශයේ වැඩසටහන්වල විශේෂ වේලාවන් වෙන් කර ඇති විශේෂ පුනරාවර්තන පාඩම් මෙම තත්වය කිසිසේත් බැහැර නොකරන බව සටහන් කළ යුතුය. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම පුනරාවර්තන පාඩම් වල විශේෂිත ප්රශ්න කිරීම් ද භාවිතා වේ.
අමතර ප්රශ්න සැකසීම සම්බන්ධයෙන් (කතාව සඳහා මාතෘකාවට අමතරව), ප්‍රශ්නය පැන නගී: ගුරුවරයා ශිෂ්යයාට දෙවැන්නාගේ කතාවට කෙලින්ම සම්බන්ධ හෝ සම්බන්ධ නොවන ප්රශ්න ලබා දිය යුතුද?
මෙම ගැටළුව පහත දිශාවට විසඳිය යුතු බව පෙනේ. රීතියක් ලෙස, ශිෂ්යයාගේ ප්රධාන කතාවේ මාතෘකාවට ඓන්ද්රීයව සම්බන්ධ වන සත්‍යාපනය සඳහා අමතර ප්රශ්න තැබීමට සෑම විටම පාහේ හැකි ය. සහ හැකි නම්, එය කළ යුතුය. ඓතිහාසික සිදුවීම් සම්බන්ධ කිරීමේ කුසලතා සඳහා සහ බොහෝ විට අධ්‍යයනයට ලක්වන ගැටළු පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ ආවරණයක් සඳහා මෙය ඉතා වැදගත් වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, නවවන ශ්රේණියේ ශිෂ්‍යයෙක් ටිල්සිට් ගිවිසුමේ කොන්දේසි ගැන කතා කර වෝර්සෝ ආදිපාදවරයා පිහිටුවීම ගැන කතා කළේ නම්, අමතර ප්රශ්නයක් ලෙස බෙදීමේ ඉතිහාසය පිළිබඳ ප්රශ්නයක් යෝජනා කිරීම ස්වාභාවික නොවේ. පෝලන්තයේ? එසේත් නැතිනම් 1848 විප්ලවයට පෙර කාලපරිච්ඡේදයේ දී 8 වන ශ්රේණියේ ශිෂ්‍යයෙක් ප්‍රුසියාවේ කෘෂිකර්මාන්තයේ ධනවාදයේ වර්ධනය ගැන කතා කළේ නම්, 19 වන සියවසේ ආරම්භයේ දී ප්‍රෂියාවේ ධනේශ්වර ප්‍රතිසංස්කරණ ගැන පැවසීමට අතිරේකව යෝජනා කිරීම ස්වාභාවිකය. එවැනි උදාහරණ බොහොමයක් තිබේ.
ප්රශ්න අතර සම්බන්ධතාවයේ මෙම මොහොත - මූලික සහ අතිරේක - විධිමත් ස්වභාවයක් නොවිය යුතු බවට සැකයක් නැත, මෙම සම්බන්ධතාවය හිතාමතාම නිර්මාණය කරයි.
එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින්, සමීක්ෂණයේ අවශ්‍යතාවයන්ගෙන් එකක් වන්නේ සෑම විටම ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය ඉල්ලා සිටීමයි; ඉතිහාස පාඩම් වල වැඩ කිරීමේ රීතිය විය යුත්තේ "පැරණි" නොමැති බව ය. පොදුවේ ගත් කල - සුළු හා විස්තර නොමැතිව - සිසුන්ට පා course මාලාවේ ද්රව්ය පිළිබඳ හොඳ අදහසක් තිබිය යුතුය.
වැඩි හෝ අඩු දීර්ඝ ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා මාතෘකාවක් ලෙස ද ලබා දිය හැකි දෙවන වර්ගයේ ප්රශ්න, එහි වර්ධනයේ විශේෂිත සංසිද්ධියක් ආවරණය කරන ප්රශ්න වේ. උදාහරණයක් ලෙස: "මුස්කොවිට් රාජ්‍යයේ ගොවීන් වහල්භාවයේ ප්රධාන අවස්ථා", "මුස්කොවිට් රාජ්‍යයේ භෞමික වර්ධනය", "සෞඛ්‍ය සටන් පාඨයේ ඉතිහාසය "සියලු බලය සෝවියට් සභාවන්ට!" යනාදිය.
ඉතා වැදගත්, රසවත්, සහ සමහර අවස්ථාවලදී අවශ්ය ආකාරයේ ප්රශ්න සංසන්දනය කිරීම සහ සංසන්දනය කිරීම සඳහා ප්රශ්න ලෙස සැලකිය යුතුය.එවැනි ප්රශ්න විශේෂයෙන් අවශ්ය වේ, උදාහරණයක් ලෙස, ඉතිහාස පාඨමාලාවක් හැදෑරීමේදී.
ගැටලුවක් ස්වාධීනව විසඳීම සඳහා සිසුන් සඳහා නිර්මාණය කර ඇති ප්රශ්න ඊළඟ වර්ගයේ ප්රශ්න සලකා බැලිය යුතුය. ගුරුවරයා ඔහුගේ කතාවේ මාතෘකාව පිළිබඳ සියලු ප්රශ්නවලට සම්පූර්ණ පිළිතුරක් ලබා නොදිය හැකිය. පන්තියට සත්‍ය තොරතුරු පිළිබඳ ප්රමාණවත් දැනුමක් තිබේ නම්, ගුරුවරයාට පන්තියේ අවසරය සඳහා මෙම හෝ එම ප්‍රශ්නය තැබිය හැකිය.
පරිච්ඡේදය 2. ඉතිහාස පාඩම් වල දැනුම පාලනය කිරීමේ ක්රමවේදය
2.1 දැනුම පාලනය සංවිධානය කිරීමේ ක්රමවේදය
සෑම ගුරුවරයෙකුටම ඔහුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් අතරතුර අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්‍රගුණ කිරීමේදී දුෂ්කරතා අත්විඳින බොහෝ සිසුන් හමුවෙයි. මෙම දුෂ්කරතා සඳහා හේතු හඳුනා නොගෙන, ඒවා ජය ගැනීමට ඵලදායී ලෙස කටයුතු කළ නොහැකි අතර, අවසානයේ, පාසල් කාර්ය සාධනය වැඩි දියුණු කිරීම.
අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ විෂය වන්නේ පාලනයේදී ලබාගත් තොරතුරු බැවින් පාලන කාර්යයන් අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ කාර්යයට සමීපව සම්බන්ධ වේ. පාලනය මඟින් ඉලක්කය සහ ප්රතිඵලය අතර ඇති විෂමතා පිළිබඳ විශාල, ක්රමානුකූල තොරතුරු සපයන අතර අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය මෙම වෙනස්කම් සහ අපගමනයන් ඇතිවීමට හේතු, කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. මේ අනුව, පාලනයේ සහ අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ අන්තර්ගතය ගුරු ක්‍රියාකාරකම්වල එකම ක්ෂේත්‍ර පිළිබිඹු කරයි.
පාලනයේ විශේෂත්වය වන්නේ ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය කෙරෙහි එහි බලපෑමයි. මෙය තරුණ ගුරුවරයෙකු නම්, පාලනය ඔහුගේ වෘත්තීය සංවර්ධනයට බලපායි, පළපුරුදු අයෙකු නම්, පාලනය ඔහුගේ වෘත්තීයභාවය සහ අධිකාරිය ශක්තිමත් කරයි.
බොහෝ විට, දැනුම පාලනය කිරීමේ පවත්නා පරිචය පහත සඳහන් අවාසි ඇත: චර්නෝවා එම්එන් පාසැලේ ඉගැන්වීමේ ඉතිහාසය // ද්රව්යයේ ක්රියාකාරී ඉගෙනීම: පාසල් රඟහල සහ විනෝද චාරිකා, 1994.- අංක 7. - 19 පි
පාලන පද්ධතියක් නොමැතිකම
පාලන සංවිධානයේ විධිමත්භාවය, පැහැදිලි ඉලක්කයක් නොමැතිකම, පාලනය සඳහා වෛෂයික නිර්ණායක නොමැතිකම හෝ භාවිතා නොකිරීම, පරිපාලනය සඳහා පාලනය සංවිධානය කිරීම, වාර්තාව සහ ඇස්තමේන්තු කට්ටලයක්
පාලනයේ ඒකපාර්ශ්වික බව, ඕනෑම මාතෘකාවක් පාලනය කිරීම, සිසුන්ගේ එක් ඉගෙනීමේ හැකියාව.
සිසුන් විසින් දැනුම ස්වයං පාලනයක් ගොඩනැගීමට වැඩ නොමැතිකම.
මෙම අඩුපාඩු මඟහරවා ගැනීම සඳහා, පාලනය සංවිධානය කිරීම සඳහා පොදු අවශ්යතා සමග අනුකූල වීම වැදගත් වේ: අනුකූලතාව, වාස්තවිකත්වය, පාලනයේ ඵලදායීතාවය.
වෙනමම, ඉගෙනීමේ ප්‍රමාදයක් ඇති කරන මනෝවිද්යාත්මක හේතු කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වටී. නිදසුනක් වශයෙන්, දෙමාපියන් සහ ගුරුවරුන් බොහෝ විට පැමිණිලි කරන ශිෂ්යයාගේ නොසැලකිල්ල. එය විවිධ හේතු නිසා විය හැකිය - ස්වේච්ඡා අවධානයේ සැබෑ ක්රියාවලීන් ගොඩනැගීමට නොමැතිකම, මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රමාණවත් වර්ධනයේ ප්රතිඵලය, ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව නොමැතිකම, කිසියම් පෞද්ගලික ගැටළු ඇතිවීම.
ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හේතු හඳුනා ගැනීම සඳහා විවිධ ක්රම සංවර්ධනය කිරීම ඉගෙනීමේ පසුගාමී සිසුන් සමඟ ගුරුවරයාගේ අතිරේක කාර්යයේ අන්තර්ගතයේ මූලික වෙනසක් සඳහා දායක විය යුතුය. එවැනි මනෝ රෝග විනිශ්චය ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයාට ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ට ඇති දුෂ්කරතා පිළිබඳ ප්රමාණවත් සවිස්තරාත්මක, ක්රමානුකූල විස්තරයක් තිබිය යුතුය.
කර්තව්‍යය වන්නේ ප්රායෝගිකව නිශ්චිත උදාහරණ භාවිතා කරමින්, සාමාන්ය අධ්යාපන කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම, සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතිහාසයේ දැනුම පාලනය කිරීමේ කාර්යභාරය සහ වැදගත්කම හෙළි කිරීමයි.
ගුරුවරයාගේ සහතික කිරීමේදී සිදු කරනු ලබන ගුරුවරයාගේ වෘත්තීය සහ අධ්යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ඵලදායිතාව පාලනය කිරීම කුඩා වැදගත්කමක් නොවේ. සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් මට්ටම, දැනුම අංශවල ප්රතිඵල, සිසුන්ගේ තනි ජයග්රහණ පිළිබඳ දත්ත සමුච්චය කිරීමේ පද්ධතිය - මේ සියල්ල සාර්ථක සහතික කිරීම සඳහා ගුරුවරයාගේ "piggy බැංකුව" බවට පත් වේ.
එක් එක් ගුරුවරයා සිසුන්ගේ අධ්යාපනික ජයග්රහණ නිරීක්ෂණය කරන අතර එහි ප්රතිඵල ජර්නලයේ වත්මන් සහ අවසාන ලකුණු ආකාරයෙන් පිළිබිඹු කරන බව පැවසිය හැකිය. සෑම පාඩමකටම පෙර පාඩමේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කළ යුතුය. සෑම දැනුම පාලනයක්ම විශ්ලේෂණයකින් ආරම්භ විය යුතු අතර ලබාගත් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණයකින් අවසන් විය යුතුය. ගුරුවරයාගේ ප්රධාන කර්තව්‍යය වන්නේ යම් පාසලක තත්වයන් තුළ වඩාත් ඵලදායී ලෙස ක්රියා කරන එවැනි පාලන පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීමේ අවශ්යතාවය වන අතර එය ගුරුවරයාටම වඩාත් පිළිගත හැකිය. .
සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ මොස්කව් ප්‍රාන්ත අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලයේ පීපීආර්ඕ දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය එන් කේ විනොකුරෝවාගේ අධ්යාපනික විද්‍යා අපේක්ෂකයාගේ දේශන සහ පොත් මත පදනම් වූ වැඩ ඉතා සිත්ගන්නා සුළු විය. ඔහුගේ කෘතියේ එන්.කේ. Vinokurova ප්‍රකාශ කරන්නේ “අරමුණු, තීව්‍ර සංවර්ධනය අධ්යාපනයේ කේන්ද්‍රීය කර්තව්‍යයන්ගෙන් එකක් වන අතර එහි වැදගත්ම න්‍යාය සහ භාවිතයයි. සංවර්ධනය කිරීමෙන් ඔවුන් එවැනි පුහුණුවක් අවබෝධ කර ගැනීමට පටන් ගත් අතර, සිසුන් කරුණු කටපාඩම් කිරීම, නීති රීති සහ නිර්වචන ඉගෙන ගැනීම පමණක් නොව, දැනුම ප්රායෝගිකව යෙදීමේ තාර්කික ක්රම ඉගෙන ගැනීම, ඔවුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා සමාන හා වෙනස් වූ තත්වයන්ට මාරු කිරීම. විනෝකුරෝවා එන්.කේ.. අපි සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කරමු. මධ්‍යම ප්රකාශන ආයතනය. - එම්., 2005 - එස්.17.
ඉතිහාස පාඩම් වල සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ යෝජිත අදියරයන්ගෙන්, මම "උණුසුම" මත වාසය කිරීමට කැමැත්තෙමි.
පාඩමේ මෙම අදියරේදී, ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ කාලය සීමා කිරීම, “රැවටිලිකාර” කාර්යයන් භාවිතා කිරීම සහ විවිධ දැනුමේ ප්රශ්න විකල්ප ප්රශ්න කිරීම මගින් ප්‍රජනනය අඩු කළ හැකි වුවද, දැනුම පරීක්ෂා කිරීම, ප්‍රජනන කාර්යයන් ප්‍රමුඛ වේ. මෙය පිරිමි ක්‍රීඩක ක්‍රීඩිකාවන් පුහුණු කරන සම්බෝ-70 අධ්යාපන මධ්‍යස්ථානයේ කොටසක් වන සාමාන්ය අධ්යාපන පාසලේ ඉතා වැදගත් වන තරඟකාරිත්වයේ ආත්මය ලබා දෙයි. "උණුසුම් කිරීම" ඔබට අවධානය පාලනය කිරීමට ඉඩ සලසයි, එක් ආකාරයක ක්රියාකාරකම් වලින් ඉක්මනින් මාරු වීමේ හැකියාව වර්ධනය කරයි. මුළු පන්තියම ක්රියාකාරී ඉදිරිපස වැඩ සඳහා සහභාගී වේ.
උණුසුම් කිරීම ආරම්භ කිරීමට පෙර, මෙම කාර්යය ඉහළ වේගයකින් කළ යුතු බව ගුරුවරයාට පැහැදිලි කළ හැකිය. ශිෂ්යයාගේ කාර්යය, ප්‍රශ්නයට හොඳින් සවන් දීමෙන් පසු, හැකි ඉක්මනින් එයට පැහැදිලි පිළිතුරක් ලබා දීම.
ඊට පසු, කාර්යය වාචික අධ්යාපන සංවාදයක ස්වරූපයට යයි.
මහා පීටර්ගේ පියාගේ නම කුමක්ද?
· කලින් ඉපදුණේ කවුද - පීටර් හෝ සොෆියා?
මීට පෙර සිදු වූයේ කුමක්ද - ස්ට්‍රෙල්ට්සි කැරැල්ල හෝ උතුරු යුද්ධය?
මීට පෙර සිදු වූයේ කුමක්ද - ලෙස්නායා සටන හෝ පොල්ටාවා සටන?
පේතෘස්ගේ පුත්‍රයන්ගේ නම් මොනවාද?
උතුරු යුද්ධය ආරම්භ වූ වර්ෂයේ ඉලක්කම්වල එකතුව කුමක්ද?
· උතුරු යුද්ධය ආරම්භ වී වසර කීයකට පසුව පොල්ටාවා සටන සිදු වූයේද?
නව කාල නිර්ණය ආරම්භයේ වර්ෂයේ ඉලක්කම්වල එකතුව කුමක්ද?
· ඔබ උපන් වර්ෂයට වඩා වසර කීයකට පෙර ශ්රේෂ්ඨ තානාපති කාර්යාලයද?
· පීටර්ගේ මරණයෙන් වසර කීයකට පසු ඔබ ඉපදුනේද?
මම ඒක සහතික කරනවා...
මොස්කව්, රුසියානු අධිරාජ්යයේ අගනුවර.
· පීටර් නියෝග නිර්මාණය කළේය.
පේතෘස් යටතේ දාසකම අහෝසි විය
පේතෘස් නව කාල නිර්ණයක් හඳුන්වා දුන්නේය
පීටර්ස්බර්ග් නෙවා මත ඉදිකර ඇත
5 ශ්රේණියේ සිසුන් සඳහා
වාරණ 1.
ට්‍රෝජන් යුද්ධයේ ආරම්භයේ ඉලක්කම්වල එකතුව කීයද?
යුද්ධය වසර 10ක් පැවතියේ නම් එය අවසන් වූයේ කුමන වසරේද?
ඔඩිසියස් නැවත සිය මව්බිමට පැමිණියේ කුමන වසරේද?
සොලොන්ගේ ප්‍රතිසංස්කරණ සිදු වූයේ වසර කීයකට පසුවද?
· ග්‍රීසියේ සාමාන්ය ජනයාගේ නම නිර්වචනය කරන වචනයේ ස්වර කීයක් තිබේද?
· පුරාණ ස්පාටාහි වහලුන්ගේ නම්වල පළමු සහ අවසාන අකුරු මොනවාද?
ස්පාටා පිහිටි ග්‍රීසියේ ප්‍රදේශයේ නමේ ව්‍යාංජනාක්ෂර කීයක් තිබේද?
රුසියානු භාෂාවට පරිවර්තනය කර ඇති වචනයේ අවසාන අකුර "ජනතාවගේ බලය" ලෙස නම් කරන්න.
බ්ලොක් 4. ඩිජිටල් ඩික්ටේෂන්. මෙම තාක්ෂණය වැඩසටහන්කරණයෙන් ලබාගෙන ඇත. ශිෂ්යයා අවශ්ය වන්නේ කිසියම් ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරක් සැකසීම නොව, ගුරුවරයාගේ ප්‍රකාශයට නිවැරදිව ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ හැකියාවයි. ශිෂ්යයා ගුරුවරයාගේ ප්‍රකාශය නිවැරදි යැයි සලකන්නේ නම්, ඔහු නිශ්ශබ්දව "1" සටහන් පොතේ තැබිය යුතු අතර, එසේ නොවේ නම් "0". පිළිතුර ඉක්මනින් පරීක්ෂා කළ හැකි අංකයකට කාණ්ඩගත කර ඇත.
මනෝවිද්යාඥයින් උපදෙස් දෙන්නේ, හැකි නම්, "අධ්යාපනික ද්රව්යවල අත්යවශ්ය නොවන ලක්ෂණ වෙනස් කිරීම" යන ඊනියා මූලධර්මය භාවිතා කරන්න. බොන්ඩරෙන්කෝ එස්.එම්. දරුවන්ට ඉගෙනීමට අපහසු ඇයි? - එම්., 1976. - පී.122 මෙයින් අදහස් කරන්නේ ප්‍රශ්නය ඇසීමට වඩා හොඳ බවයි: "මොස්කව්වේ අත්තිවාරමේ වර්ෂයේ අවසාන ඉලක්කම් දෙකේ එකතුව නම් කරන්න", වඩා: "මොස්කව් පිහිටුවන ලද්දේ කවදාද?" නැතහොත්: "වැඩවසම් ස්වාමියෙකු සඳහා ගොවීන්ගේ වැඩ නිර්වචනය කරන වචනයක අකුරු කීයක් තිබේද" යන්නට වඩා "කොර්වී යනු කුමක්ද?"
සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම සහ මතකය සහ අවධානය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම අතර සෘජු සම්බන්ධතාවයක් ඇත. තාර්කික කටපාඩම් ශිල්පීය ක්රම, දුම්රිය අවධානය, විශේෂයෙන් ස්වේච්ඡාවෙන් සාදන උණුසුම් කිරීමේ විශේෂ කාර්යයන් ඇතුළත් කිරීමෙන්, අපි ළමයින්ට සෑම විටම එකතු කර ගැනීමට උගන්වමු, අනපේක්ෂිත සිදුවීම් සඳහා ඕනෑම මොහොතක සූදානම් වන අතර එය පුහුණුවේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කිරීමට හේතු වේ. සාමාන්යයෙන්.
තාර්කික චින්තනය පුහුණු කරන රසවත් වැඩ.
පහත දැක්වෙන වචන එක් කණ්ඩායමකට ඒකාබද්ධ කළ හැක්කේ කුමන ලක්ෂණ මත පදනම්ව පැහැදිලි කිරීමට සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටී.
1. RURIK, OLEG, IGOR, OLGA
2. ඇබේට්, භික්ෂුව, පූජකයා.
3. DREVLYANS, IGOR, OLGA
4. පොලියුඩි, ඔල්ගා, පාඩම, පෙගෝස්ට්
විනෝදාත්මක ඉතිහාසය පිළිබඳ ප්රශ්න අන්තර් විනය සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට, සිසුන්ගේ වචන මාලාව නැවත පිරවීමට සහ කලින් ලබාගත් දැනුම සක්‍රීය කිරීමට හැකි වේ.
"ඉතිහාසයට ගිය සතුන් මොනවාද?"
Capitoline she-wolf
සියුස්ගේ රාජාලියා
හැනිබල්ගේ අලි ඇතුන්
කථන සංවර්ධනය
අත - අත්ල
ව්යාකූලත්වය - පරාජය
Arap - Negro
බඩ - ජීවිතය
ස්වභාවික - ස්වභාවය
ඔස්ට්රොග් - බන්ධනාගාරය
හොර රහසේ - පැමිණිල්ලක්
ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයකට මාරුවීම සම්බන්ධව, ප්රතික්රියා වේගය, මතක ධාරිතාව සහ අවධානය සාන්ද්රණය වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු ඉතා වැදගත් වේ. යෝජිත ක්රම මෙම ගැටළු විසඳීමට උපකාරී වේ.
2.2 ඉතිහාස පාඩම් වල පරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීමේ ක්රමවේදය
අධ්යාපනයේ සාර්ථකත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා, විවිධ කතුවරුන් විසින් අධ්යාපන ජයග්රහණ, සාර්ථක පරීක්ෂණ, උපදේශාත්මක පරීක්ෂණ සහ ගුරු පරීක්ෂණ පවා හඳුන්වන විශේෂ ක්රම සංවර්ධනය වෙමින් පවතී (දෙවැන්න ගුරුවරුන්ගේ වෘත්තීය ගුණාංග හඳුනා ගැනීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති පරීක්ෂණ ද අදහස් කළ හැකිය) . A. Anastazi ට අනුව, මෙම වර්ගයේ පරීක්ෂණ සංඛ්යාව අනුව පළමු ස්ථානයට පත්වේ.
පරීක්ෂණ තරමක් කෙටි, ප්‍රමිතිගත හෝ ප්‍රමිතිගත නොවන පරීක්ෂණ, ගුරුවරුන්ට සහ සිසුන්ට සාපේක්ෂව කෙටි කාලයකදී සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල සඵලතාවය ඇගයීමට ඉඩ සලසන පරීක්ෂණ, i.e. එක් එක් ශිෂ්යයාගේ ඉගෙනුම් ඉලක්ක (ඉගෙනීමේ ඉලක්ක) සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ උපාධිය සහ ගුණාත්මකභාවය ඇගයීම.
කණ්ඩායම් පරීක්ෂණවල ප්රධාන අවාසිය නම් විෂයයන් සමඟ අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය ලබා ගැනීමට, ඔවුන් උනන්දු කිරීමට පර්යේෂණ කරන්නාගේ හැකියාව අඩු වීමයි. මීට අමතරව, කණ්ඩායම් පරීක්ෂාව, කාංසාව, තෙහෙට්ටුව යනාදී පරීක්ෂණ විෂයයන්හි ක්රියාකාරී තත්ත්වය පාලනය කිරීම අපහසු කරයි. සමහර විට, ශිෂ්‍යයෙකුගේ අඩු පරීක්ෂණ ප්රතිඵල සඳහා හේතු තේරුම් ගැනීම සඳහා, අතිරේක තනි සම්මුඛ පරීක්ෂණයක් පැවැත්විය යුතුය. . තනි පුද්ගල පරීක්ෂණ මෙම අඩුපාඩු වලින් තොරය.
පුහුණුව, අතරමැදි සහ අවසාන දැනුම පාලනය කිරීම සඳහා මෙන්ම සිසුන්ගේ ඉගැන්වීම සහ ස්වයං-පුහුණු කිරීම සඳහා අධ්යාපන ආයතනවල පරීක්ෂණ බහුලව භාවිතා වේ.
පරීක්ෂණ ප්රතිඵල ඉගැන්වීමේ ගුණාත්මක භාවය තක්සේරු කිරීමක් මෙන්ම පරීක්ෂණ ද්රව්ය පිළිබඳ තක්සේරුවක් ලෙසද ක්රියා කළ හැකිය.
දේශනයක හෝ සම්මන්ත්‍රණයක ගුණාත්මක භාවය තීරණය කිරීම සඳහා පරීක්ෂණ ප්රතිඵල අධ්යයනය කිරීම නොඅඩු උනන්දුවකි. උදාහරණයක් ලෙස, කථිකාචාර්යවරයාට ප්‍රවාහයේ කණ්ඩායම් කිහිපයක් තිබිය යුතු අතර, ඔවුන් සියල්ලන්ම පාඨමාලාවේ දී ඇති කොටසක පරීක්ෂා කර ඇත. පරීක්ෂණයට නිශ්චිත න්‍යායාත්මක ප්රශ්න සහ ප්රායෝගික කාර්යයන් ගණනාවක් ඇත. සෑම ප්රශ්නයක්ම මාතෘකාවකට සම්බන්ධ වේ. එකම මාතෘකාව මත, ප්රායෝගික කාර්යයක් පරීක්ෂණයට අනුයුක්ත කර ඇත. සියලුම කණ්ඩායම්වල සිසුන් මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් කිසිදු න්යායික කාර්යයක් සහ ප්රායෝගික කාර්යයක් සමඟ හොඳින් කටයුතු නොකළේ නම්, එබැවින්, දේශන සහ සම්මන්ත්‍රණවලදී මෙම මාතෘකාවට ප්රමාණවත් අවධානයක් යොමු කර නොමැත (නමුත් කණ්ඩායම් නියමයන් අනුව අසමාන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අවිධිමත්).
දැනට, පරීක්ෂණ පාලන පියවර සඳහා පහත විකල්ප බොහෝ විට භාවිතා වේ:
"ස්වයංක්රීය", ශිෂ්යයා පරිගණකය සමඟ සෘජු සංවාදයේ කාර්යය ඉටු කරන විට, ප්රතිඵල වහාම සැකසුම් ඒකකය වෙත මාරු කරනු ලැබේ;
"අර්ධ ස්වයංක්රීය", කාර්යයන් ලිඛිතව සිදු කරන විට සහ විශේෂ පෝරම වලින් පිළිතුරු පරිගණකයකට ඇතුළත් කළ විට (විසඳුම් පරීක්ෂා නොකෙරේ);
"ස්වයංක්රීය", කාර්යයන් ලිඛිතව සම්පූර්ණ කරන විට, විසඳුම් ගුරුවරයා විසින් පරීක්ෂා කරනු ලබන අතර, චෙක්පතේ ප්රතිඵල පරිගණකයට ඇතුල් කරනු ලැබේ.
පරීක්ෂණ නිර්මාණය කිරීමේදී, සිසුන් විසින් සිදු කරන ලද කාර්යයන්හි නිරවද්‍යතාවය සඳහා තක්සේරු පරිමාණයක් ගොඩනැගීම සම්බන්ධයෙන් යම් යම් දුෂ්කරතා පැන නගී.
දැනුම තක්සේරු කිරීම සිසුන් විසින් අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටම, චින්තනයේ වර්ධනය සහ ස්වාධීනත්වය තීරණය කරන අත්යවශ්ය දර්ශකවලින් එකකි. මීට අමතරව, ශිෂ්‍යත්වයක් ප්‍රදානය කිරීම සහ එහි ප්‍රමාණය (ඉහළ අධ්යයන ජයග්රහණ සඳහා වැඩි කිරීම), පාඨමාලාවෙන් පාඨමාලාවට මාරු කිරීම සහ ඩිප්ලෝමාවක් නිකුත් කිරීමේ ගැටලුව විසඳීම සඳහා එක් පදනමක් ලෙස ඇගයීම ක්රියා කරයි. ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වල ගුණාත්මක භාවය ඉහළ නැංවීමට ඇගයීම ශිෂ්යයා දිරිමත් කළ යුතුය.
පවතින පරීක්ෂණ පද්ධති තුළ, ගුරු-පරීක්ෂක විසින් යම් ශ්රේණිගත කිරීමේ පරිමාණයක් කල්තියා තෝරා ගන්නා බව උපකල්පනය කෙරේ, i.e. උදාහරණයක් ලෙස, විෂයය ලකුණු 31 සිට 50 දක්වා ලකුණු ලබා ගන්නේ නම්, ඔහුට ලකුණු 25 සිට 30 දක්වා “විශිෂ්ට” ශ්රේණිගත කිරීමක් ලැබෙන බව තහවුරු කරයි - “හොඳ”, 20 සිට 24 දක්වා - “සතුටුදායක”, 20 ට අඩු - “සතුටුදායක නොවේ. ”.
නිසැකවම, එවැනි ඇගයීම් පරිමාණයක් සැකසීමේදී, විෂයානුබද්ධතාවයේ ඉහළ අනුපාතයක් ඇත, මන්ද මෙහි බොහෝ දේ රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ අත්දැකීම්, බුද්ධිය, නිපුණතාවය සහ වෘත්තීයභාවය මත ය. මීට අමතරව, සිසුන්ගේ දැනුමේ මට්ටම මත විවිධ ගුරුවරුන් විසින් පනවා ඇති අවශ්යතා පුළුල් ලෙස වෙනස් වේ.
අද, "අත්හදා බැලීමේ සහ දෝෂය" යන ක්රමය තවමත් ශ්රේණිගත කිරීමේ පරිමාණයක් සෑදීමේදී බොහෝ විට හමු වේ. එබැවින්, ශිෂ්යයාගේ සැබෑ දැනුම වෛෂයික ප්රතිබිම්බයක් නොලැබේ - ඍණාත්මක ප්රතිවිපාක ලෙස - ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය, සමස්තයක් ලෙස අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගුණාත්මකභාවය මත විභාග ඇගයීමේ උත්තේජක බලපෑම අඩු වේ.
සමහර පරීක්ෂණ පද්ධති වලදී, ප්රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරනු ලබන්නේ පිළිතුරේ නිවැරදි බව මත පමණි, i.e. කාර්යයේ විසඳුමේ ප්රගතිය පරීක්ෂා කර හෝ ඇගයීමට ලක් නොකෙරේ. මේවා, උදාහරණයක් ලෙස, නොපැහැදිලි සංඛ්‍යාත්මක පිළිතුරක් හෝ ද්විමය පරීක්ෂණ සහිත සංවෘත කාර්යයන් වේ. එවැනි කාර්යයන් සඳහා, පිළිතුර සම්මතය සමඟ සැසඳෙන යන්ත්රය තුළට ඇතුල් කරනු ලැබේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, අධ්යයන පෙන්වා දී ඇති පරිදි, වඩාත් පහසු වන්නේ දස ලක්ෂ්ය පරිමාණයකි. එහි ඇති වාසි නම් එය ලක්ෂ්ය පහේ පරිමාණයට වඩා “විස්තරාත්මක” වන අතර මනෝවිද්යාත්මක අනුවර්තනය ද පහසුවෙන් සිදු කළ හැකිය, මන්ද ප්රායෝගිකව බොහෝ ගුරුවරුන් අවිධිමත් ලෙස ලකුණු පහේ පරිමාණය ලක්ෂ්ය දහයක් දක්වා භාගික ලකුණු භාවිතා කරමින් (අඩු සහ සමඟ) පුළුල් කරයි. ප්ලස්).
පරීක්ෂණ අයිතම සම්පාදනය කිරීමේදී, ඇතැම් අධ්යයන විෂයයන් හෝ ඒවායේ අංශ ප්‍රගුණ කිරීමේ සාර්ථකත්වය තක්සේරු කිරීම සඳහා විශ්වාසදායක, සමබර මෙවලමක් නිර්මාණය කිරීමට අවශ්ය නීති ගණනාවක් නිරීක්ෂණය කළ යුතුය. මේ අනුව, විවිධ අධ්යාපනික මාතෘකා, සංකල්ප, ක්‍රියාවන් යනාදිය පරීක්ෂා කිරීමේදී සමාන නියෝජනයේ ස්ථානයේ සිට කාර්යයන්හි අන්තර්ගතය විශ්ලේෂණය කිරීම අවශ්ය වේ. පරීක්ෂණයට ද්විතීයික නියමයන්, යාන්ත්‍රික මතකය අවධාරණය කරමින් නොවැදගත් විස්තර ඇතුළත් නොකළ යුතුය, පරීක්ෂණයට පෙළපොතෙහි නිශ්චිත වචන හෝ එහි කොටස් ඇතුළත් වන්නේ නම් එයට සම්බන්ධ විය හැකිය. පරීක්ෂණ අයිතම පැහැදිලිව, සංක්ෂිප්තව සහ නොපැහැදිලි ලෙස සකස් කළ යුතු අතර එමඟින් සියලුම සිසුන් ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටින දෙයෙහි තේරුම තේරුම් ගත යුතුය. පරීක්ෂණ අයිතම කිසිවක් තවත් එකකට පිළිතුරු දීම සඳහා ඉඟියක් ලෙස සේවය කළ නොහැකි බව සහතික කිරීම වැදගත් වේ.
එක් එක් කාර්යය සඳහා පිළිතුරු විකල්ප තෝරා ගත යුත්තේ දැනුවත්ව නුසුදුසු පිළිතුරක් සරල අනුමානයක් හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීමේ හැකියාවක් නොමැති ආකාරයටය.
කාර්යයන් සඳහා වඩාත් යෝග්ය ආකාරයේ පිළිතුරු තෝරා ගැනීම වැදගත් වේ. අසන ලද ප්‍රශ්නය කෙටියෙන් සැකසිය යුතු බව සලකන විට, කෙටියෙන් හා නොපැහැදිලි ලෙස පිළිතුරු සකස් කිරීම ද යෝග්ය වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ශිෂ්යයා විසින් "ඔව්-නැත", "ඇත්ත-අසත්‍ය" යන ලැයිස්තුගත විසඳුම්වලින් එකක් අවධාරණය කළ යුතු විට විකල්ප පිළිතුරු ආකාරයක් පහසු වේ.
පරීක්ෂණ සඳහා වන කාර්යයන් තොරතුරු සහිත විය යුතුය, සූත්‍ර, අර්ථ දැක්වීම් යනාදිය පිළිබඳ සංකල්ප එකක් හෝ කිහිපයක් සකස් කළ යුතුය. ඒ අතරම, පරීක්ෂණ කාර්යයන් ඉතා අපහසු හෝ සරල විය නොහැක. මේවා මානසික අංක ගණිතමය කාර්යයන් නොවේ. ගැටලුවට අවම වශයෙන් පිළිතුරු පහක්වත් තිබිය යුතුය. වඩාත්ම සාමාන්ය දෝෂ වැරදි පිළිතුරු ලෙස භාවිතා කිරීම සුදුසුය.
ජීවත්වන පරම්පරාවන්ගේ ජීවිත කාලය තුළ දුරස්ථ හා සිදුවෙමින් පවතින ඓතිහාසික අතීතය පිළිබඳ නැවත සිතා බැලීම, අපගේ දැනුම පුළුල් කිරීම, විවිධ සිදුවීම් සහ කරුණු තක්සේරු කිරීම පමණක් නොව, නව ආකෘති සහ ක්‍රමවේද ජීවයට ගෙන ඒම සඳහා නව දේවල් රාශියක් ජනනය කර ඇත. ඉගැන්වීමේ. අධ්යාපන ක්රමය සංවිධානය කිරීමේ නවීන ප්‍රවේශයේ එක් වැදගත් අදහසක් වන්නේ, සාමාන්ය සහ වෘත්තීය යන දෙඅංශයෙන්ම, ලෝකයේ රටවල කාර්මික සංවර්ධනයේ අධ්යාපන ප්‍රමිතීන්ට සමීප සහ අනුකූල වන ප්‍රමිතීන් නිර්මාණය කිරීමයි.
මේ අනුව, යම් අත්දැකීමක් දැනටමත් සමුච්චිත වී ඇති අතර, එය අවබෝධ කර ගැනීම, ක්රමානුකූල කිරීම සහ සාමාන්යකරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
මේ අනුව, දැනට අපට කතා කළ හැක්කේ පාසලේ සහ විශ්ව විද්‍යාල ඉතිහාස පාඨමාලාවේ පරීක්ෂණ යෙදීමේ ක්‍රමවේදයේ සමහර කොටස් පැවතීම ගැන පමණි. කෙසේ වෙතත්, ඵලදායී ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සිදු වෙමින් පවතින අතර, පැහැදිලිවම, ඔවුන් ඉක්මනින් පෙනෙනු ඇත.
අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී පරීක්ෂණ භාවිතා කරන බොහෝ රුසියානු ගුරුවරුන් දැනුම පාලනයට පුහුණුව අඩු කරයි, එය ඉතා වැදගත් නමුත් පැහැදිලිවම ප්රමාණවත් නොවේ. අපගේ මතය අනුව අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී පරීක්ෂණ භාවිතා කිරීමේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීමයි. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී පරීක්ෂණ ක්රමානුකූලව භාවිතා කිරීමත් සමඟ, සිසුන් සංසන්දනාත්මක ඓතිහාසික, හේතුව-සහ-ඵලය, සාදෘශ්‍ය ක්රමය වැනි සංජානන ක්රම ප්‍රගුණ කරයි, ඔවුන් තාර්කික චින්තනය, ඓතිහාසික සිදුවීම් පිළිබඳ ස්වාධීන දැක්මක් වර්ධනය කරයි.
ඉගැන්වීමේ ඉතිහාසයේ පරීක්ෂණ වර්ග
|
පරීක්ෂණ වර්ගය |
පරීක්ෂණය ඉලක්ක කරගත් සාමාන්ය ඉතිහාස අධ්යාපනයේ ප්රතිඵල |
||
|
1. බහුවරණ පරීක්ෂණය |
රෝමය පිහිටුවන ලද්දේ:a) ක්‍රිපූ 390 දීආ) ක්රි.පූ 509 දීඇ) ක්රි.පූ 753 දී |
- සංකල්ප පිළිබඳ දැනුම, ඒවායේ පොදු සහ විශේෂිත ලක්ෂණ- ඓතිහාසික කරුණුවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ, ඒවායේ හේතු සහ ප්රතිවිපාක පිළිබඳ දැනුම- අනුවාද පිළිබඳ දැනුම, අර්ථකථන, විද්යාව තුළ ස්ථාපිත ඓතිහාසික කරුණු තක්සේරු කිරීමකාලානුක්රමය, සිතියම් විද්යාව, ඓතිහාසික මූලාශ්‍ර විශ්ලේෂණය සම්බන්ධ මූලික විෂය කුසලතා |
|
|
2. විකල්ප කාර්යයන් |
එකඟ වීම හෝ එකඟ නොවීම:
|
ප්රධාන සහ ද්විතීයික අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ / අවබෝධ කර ගැනීමේ මට්ටම, සාධක හා න්‍යායාත්මක ස්වභාවය |
|
|
3. අනුකූලතා පරීක්ෂණය |
- කරුණු සහ න්යායික තනතුරු- සමාන තොරතුරු සංසන්දනය කිරීමේ හැකියාවලබා දී ඇති නිර්ණායක අනුව ඓතිහාසික කරුණු ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව |
||
|
4. පිළිතුර මත සීමාවන් සහිත කාර්යය |
අස්ථානගත වූ වචන, දිනයන්, සංකල්ප ආදිය පෙළට ඇතුළත් කරන්න. |
ඉදිරිපත් කරන ලද තොරතුරු සන්දර්භගතව විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව |
|
|
5. තොරතුරු කාණ්ඩගත කිරීමේ පරීක්ෂණය |
මධ්යතන යුගයේ මිනිසුන්ගේ ලෝක දෘෂ්ටිය සංලක්ෂිත වූ පහත සඳහන් දේ තීරණය කරන්න, සහ - මුල් නූතන යුගයේ - ..... |
- කරුණු සහ න්යායික තනතුරු පිළිබඳ දැනුම- දී ඇති දෘෂ්ටි කෝණයකින් ඉදිරිපත් කරන ලද තොරතුරු විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාවඓතිහාසික තොරතුරු ක්රමවත් කිරීම සඳහා නිර්ණායක ස්වාධීනව තීරණය කිරීමේ හැකියාව |
|
|
6. අනුපිළිවෙල පරීක්ෂණ |
පහත සිදුවීම් කාලානුක්රමික අනුපිළිවෙලට සකසන්න. . . . .පහත සඳහන් සංසිද්ධිවල හේතු-ඵල සම්බන්ධතා ප්‍රතිසාධනය කරන්න. . . . .මධ්යතන යුගයේ පුද්ගලයෙකුට වඩාත්ම වැදගත් වටිනාකම් මොනවාදැයි ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද? ඒවා අවරෝහණ අනුපිළිවෙලට අංක කරන්න. . . . . |
- කරුණු සහ න්යායික තනතුරු පිළිබඳ දැනුම- සිදුවීම්, සංසිද්ධි සහ ක්රියාවලීන්ගේ කාලානුක්රමික අනුපිළිවෙල තීරණය කිරීමේ හැකියාව- ඓතිහාසික කරුණු අතර හේතු සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව- දී ඇති අංශයකින් ඉදිරිපත් කරන ලද තොරතුරු ශ්රේණිගත කිරීමේ හැකියාව; අතීතයේ සිදුවීම් පිළිබඳ තමන්ගේම දෘෂ්ටියක් සැකසීමට, තම දෘෂ්ටිකෝණය තර්ක කිරීමටසංවේදී හැකියාවන් |
|
|
7. දී ඇති අනුපිළිවෙලක ශ්රේණියේ අතිරික්ත \ අඛණ්ඩව බැහැර කිරීම සඳහා පරීක්ෂණය |
මෙම පේළියේ ඊළඟට සිටින්නේ කවුද? |
- කරුණු සහ න්යායික තනතුරු පිළිබඳ දැනුම- දී ඇති දෘෂ්ටි කෝණයකින් හෝ ස්වාධීනව සොයාගත් නිර්ණායක වලින් තොරතුරු විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාවඅතීතයේ සිදුවීම් පිළිබඳ තමන්ගේම දෘෂ්ටියක් සැකසීමට, කෙනෙකුගේ දෘෂ්ටිකෝණය තර්ක කිරීමට ඇති හැකියාව |
|
|
8. නොමිලේ පිළිතුරු සහිත ප්‍රශ්නාවලිය |
ඇයි 1930 ගණන්වල අර්බුදයේ කක්ෂයේ. ආසියාවේ, අප්‍රිකාවේ, ලතින් ඇමරිකාවේ රටවල් සම්බන්ධ වී තිබේද? පහත සඳහන් කරුණු වලින් වඩාත්ම වැදගත් හේතුව තෝරන්න, නැතහොත් ඔබේම අදහස දක්වන්න: |
- කරුණු සහ න්යායික තනතුරු පිළිබඳ දැනුම- දී ඇති දෘෂ්ටි කෝණයකින් තොරතුරු විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව- විවාදාත්මක කාරණයක් සම්බන්ධයෙන් තමන්ගේම දෘෂ්ටිකෝණය සකස් කිරීමට සහ තර්ක කිරීමට ඇති හැකියාවඅතීතයේ සහ වර්තමානයේ විවාදාත්මක සිදුවීම් පිළිබඳ විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන් කෙරෙහි ඉවසිලිවන්ත ආකල්පය |
සිසුන්ගේ අධ්යාපනික සහ බුද්ධිමය කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ඉතිහාසය සහ සමාජ විෂයයන් වල පාඩම් වල පරීක්ෂණ භාවිතා කිරීම.
රුසියාවේ, ලෝක අධ්යාපන අවකාශයට ඇතුළු වීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් නව අධ්යාපන ක්රමයක් නිර්මාණය වෙමින් පවතී. සාමාන්ය අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය නවීකරණය කිරීමේ උපායමාර්ගය උපකල්පනය කරන්නේ යාවත්කාලීන කරන ලද අන්තර්ගතය ප්රධාන නිපුණතා මත පදනම් විය යුතු බවයි, එමඟින් පුද්ගලයෙකුට දැනුම, කුසලතා, ක්රියාකාරකම් ක්රම, නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම්, පුද්ගලික ස්වයං සංවර්ධනය පිළිබඳ අත්දැකීම් ඇති බව උපකල්පනය කරයි. ක්රියාකාරකම් විෂයයට ඔහුගේ පෞද්ගලික ආකල්පය ඇතුළුව.
KIMs (පරීක්ෂණ) භාවිතය කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමේ ගැටළුව විසඳා ගත හැකිය:
- "පුද්ගලික" මෙවලමක් භාවිතා කරමින් සිසුන්ගේ අධ්යාපනික ජයග්රහණ පිළිබඳ වෛෂයික තක්සේරුවක් සඳහා;
- පුද්ගලයා මත පීඩනය සීමා කිරීම මගින් එක් එක් දරුවාගේ තනි සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම.
බුද්ධිය (ලතින් භාෂාවෙන් "අවබෝධය", "දැනුම") - පුළුල් අර්ථයකින් - පුද්ගලයෙකුගේ මානසික හැකියාවන්, සියලු සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ සම්පූර්ණත්වය; පටු අර්ථයකින් - මනස, සිතීම. මානව බුද්ධියේ ව්යුහය තුළ, ප්‍රමුඛ සංරචක වන්නේ සිතීම, මතකය සහ ගැටළුකාරී අවස්ථාවන්හිදී බුද්ධිමත්ව හැසිරීමේ හැකියාවයි. මෑතදී, ක්රියාකාරිත්වයේ සමස්ත සාර්ථකත්වය තුළ පුද්ගලයාගේ බුද්ධිමය ලක්ෂණවල කාර්යභාරය ක්රියාකාරීව අවධාරණය කර ඇත.
නිපුණතා. ශිෂ්‍යයන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් පිළිබඳව ඩිඩක්ටිස්ට්වරුන් සහ ක්රමවේදයන් විවිධ මත දරනවා. එක් දෘෂ්ටි කෝණයකින් (E.N. Kabanova-Meller) කුසලතාවයක් නිර්වචනය කරන්නේ කුසලතාවයක් ගොඩනැගීමේ ආරම්භක අදියර ලෙස ක්රියාකාරකම් ආකාරය පිළිබඳ දැනුම සන්තකයේ තබා ගැනීමයි. තවත් දෘෂ්ටි කෝණයකින් (Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, N.A. Loshkareva) යම් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයක සවිඥානක හිමිකමක් ලෙස කුසලතා නිර්වචනය කරයි.
මේ අනුව, කුසලතා වල සාරය පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ සියලු දෘෂ්ටි කෝණයන් පහත දක්වා අඩු කළ හැකිය:
- කුසලතා යනු සහායක කාර්යභාරයක් ඉටු කරන සහ කුසලතාවේ කොටසක් වන ස්වයංක්රීය ක්‍රියාවන් ය;
- කුසලතා - ක්රියාකාරකම් ක්රමය පිළිබඳ දැනුමක් තිබීම, කුසලතා ගොඩනැගීමේ ආරම්භක අදියර;
- කුසලතා - දැනුම සහ අත්පත් කරගත් කුසලතා මත පදනම්ව ක්රියාකාරිත්වයේ ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ හැකියාව;
- කුසලතා - ක්රියාකාරකම් ක්රමය සවිඥානිකව තබා ගැනීම;
...සමාන ලේඛන
අවට ලෝකයේ පාඩම් වල ආකෘති සහ පාලන ක්රම වල වෙනස්කම්. විෂය පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී ක්රම හඳුනා ගැනීම. පන්ති කාමරය තුළ තරුණ සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ විවිධ ආකාර සහ වර්ග භාවිතා කිරීම සඳහා මාර්ගෝපදේශ.
වාර පත්‍රය, 01/09/2014 එකතු කරන ලදී
දැනුම පාලනය කිරීම නූතන පාඩමේ අත්යවශ්ය අංගයකි. ඉගෙනුම් ප්රතිඵල පාලනය කිරීමේ වර්ග. පාලන ක්රම. රුසියානු භාෂාවෙන් පාලනය කිරීමේ විශේෂතා. දැනුම පාලනය කිරීමේ ආකෘති. ජාතික පාසලක රුසියානු භාෂා පාඩම් වල දැනුම පාලනය කිරීමේ වර්ග.
වාර පත්‍රය, 02/22/2007 එකතු කරන ලදී
අවට ලෝකයේ පාඩම් වල ප්රාථමික පාසලේ සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීමේ විවිධ ආකාර සහ වර්ග භාවිතා කිරීම. දැනුම පාලන වර්ග වර්ගීකරණය සඳහා ප්රවේශයන්. පාසල් සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් දර්ශක පිළිබඳ අධි-විෂය, සාමාන්ය උපදේශාත්මක මට්ටමේ අවබෝධය.
වාර පත්‍රය, 02/25/2017 එකතු කරන ලදී
ගණිත පාඩම් වල දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පරීක්ෂා කිරීම සඳහා න්‍යායාත්මක පදනම්. සිසුන්ගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පාලනය කිරීමේ ක්රම. ණය පාඩම් පැවැත්වීමේ ක්රමවේදය. 8 වන ශ්රේණියේ ගණිතයේ පාඩම්-පරීක්ෂණවල බලපෑම අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක කටයුතු.
නිබන්ධනය, 06/24/2008 එකතු කරන ලදී
තරුණ සිසුන්ගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් පරීක්ෂා කිරීමේ අංශ. "මිනිසා සහ ලෝකය" යන විෂය පිළිබඳ පාඩම් වල ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය. දැනුම පාලනය කිරීමේ ආකෘති. විෂයමාලා විශ්ලේෂණය සහ ඉගැන්වීම් ආධාර. තෙවන ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම.
නිබන්ධනය, 10/31/2015 එකතු කරන ලදී
නවීන පාඩමෙහි අත්යවශ්ය අංගයක් ලෙස දැනුම පාලනය කිරීම. සාහිත්ය පාඩම් වල සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පාලනය කිරීමේ ස්ථානය. ගුරුවරයාගේ පාලන හා ඇගයීම් ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ තාක්ෂණය. සිසුන්ගේ දැනුම සහ කුසලතා පාලනය කිරීමේ සාම්ප්රදායික සහ සාම්ප්රදායික නොවන ආකාර.
වාර පත්‍රය, 12/01/2011 එකතු කරන ලදී
කලාත්මක සංස්කෘතියේ පාඩම් වල සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පාලනය කිරීමේ අරමුණු සහ අරමුණු. විවිධ ආකාරයේ දැනුම තක්සේරු කිරීම සඳහා ක්‍රමවේදයක් සංවර්ධනය කිරීම. අධ්යාපනික යාන්ත්‍රණයක් ලෙස ප්රගතිය නිරීක්ෂණය කිරීම සඳහා ක්රීඩා ශිල්පීය ක්රම, පරීක්ෂණ කාර්යයන් සංවර්ධනය කිරීම.
වාර පත්‍රය, 12/11/2010 එකතු කරන ලදී
ප්රාථමික ශ්රේණිවල පාලන ආකෘති. අවට ලෝකයේ පාඩම් වල ආකෘති සහ පාලන ක්රම වල වෙනස්කම්. "මිනිසා සහ ලෝකය" විෂය පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුම පරීක්ෂා කිරීමට මාර්ග. අදහස් සහ මූලික සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී දැනුම පාලනය කිරීමේ වාචික ස්වරූපයේ වැදගත්කම.
වාර පත්‍රය, 06/10/2014 එකතු කරන ලදී
වීජ ගණිත පාඩම් වල බහුමාධ්ය භාවිතා කිරීම
ඒකාබද්ධ පාඩමේ සබැඳි
සිසුන්ගේ දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ සියලුම ප්රධාන කොටස් වලින් සමන්විත වන බැවින් ඒකාබද්ධ පාඩමක් වෙනත් ආකාරයකින් සංයුක්ත පාඩමක් ලෙස හැඳින්වේ. එවැනි පාඩමකට මෙම පාඩමේ අන්තර්ගතයට තාර්කිකව සම්බන්ධ පෙර පාඩමේ දැනුම සහ කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම සහ සැලකිල්ලට ගැනීම ඇතුළත් වේ; නව ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමට සංක්රමණය වීම; පෙර පාඩම් වලදී ඉගෙන ගත් දේ නැවත නැවත කිරීම ඇතුළුව නව ඉගෙනීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම.
සංවිධානාත්මක මොහොතෙන් පසුව, දැනුම හා කුසලතා පරීක්ෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ. පන්ති කාමරයේ සහ ගෙදර වැඩ කරන විට අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය සමඟ ක්රියා කිරීමට ගුරුවරයා විසින් සංවිධානය කරන ලද සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් මෙයයි. එය වාචික, ලිඛිත සහ ලිඛිත-ග්‍රැෆික් විය හැකිය.
දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සඳහා අවශ්යතා ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: 1) සමීක්ෂණයේ අභිප්රේරණය (සමත් වූ දේ නොදැන, කෙනෙකුට ඉදිරියට යා නොහැක); 2) සියලුම සිසුන් කාර්යයට ඇතුළත් කිරීම; 3) සිසුන්ගේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, සත්යාපනයේ අවකලනය; 4) නව මාතෘකාව සමඟ චෙක්පතේ අන්තර්ගතය සම්බන්ධ කිරීම; 5) පාඩමෙහි පරීක්ෂණ ස්ථානය තීරණය කිරීම; 6) දැනුම තක්සේරු කිරීම සඳහා අභිප්රේරණය (ප්රගතිය කුමක්ද, දැනුමේ සාර්ථකත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා කළ යුතු දේ).
සමීක්ෂණයෙන් කාලය විශාල ආයෝජනයක් අවශ්ය වන තාක්ෂණික ක්රම බැහැර කළ යුතුය. අතාර්කික, උදාහරණයක් ලෙස, එක් සිසුවෙකුට අමතර ප්රශ්න රාශියක් සමඟ දිගු සංවාදයක්, ශිෂ්යයාගේ විශාල, ඕනෑවට වඩා සවිස්තරාත්මක කතාවක්, විශාල පෙළ සහ සවිස්තරාත්මක රූප සටහන්, වගු පුවරුවේ ලිවීම.
පාඩම ආරම්භයේ දී පවත්වන ලද සමීක්ෂණය, පාඩමෙහි පෙර මාතෘකාව පිළිබඳ ප්රශ්න සහ කාර්යයන් මෙන්ම නව ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනය සඳහා සිසුන් සූදානම් කරන ප්රශ්න ද අඩංගු වේ. සමීක්ෂණය තේමාත්මක ස්වභාවයකින් යුක්ත වීම යෝග්ය වේ, උදාහරණයක් ලෙස, ගැටලුවක් වර්ධනය කිරීම. ගුරුවරයා අන්තර්ගතයෙන් සැලකිය යුතු සහ උකහා ගැනීමට අපහසු ද්රව්ය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා තෝරා ගනී. ප්රධාන ප්‍රශ්නයට අමතර, ප්රධාන එකට අභ්‍යන්තරව සම්බන්ධ කරයි. ප්රශ්නයේ වචන සරල හා නිවැරදි විය යුතුය, දරුවන්ට තේරුම් ගත හැකිය.
සමීක්ෂණය අතරතුර, සිසුන් පන්තියේ මිතුරන්ගේ සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු සමාලෝචනය කරයි.
අධ්යයනය කර ඇති දේ පිළිබඳ මූලික පරීක්ෂාවේදී, ගුරුවරයාට ද්විතියික කරුණු සහ උපකාරක කරුණු කටපාඩම් කිරීම අවශ්ය වේ. පාඩම ආරම්භයේ ඇති ද්රව්ය උච්චාරණය කිරීමෙන් මෙය පහසු වේ: ශිෂ්යයා තමාට පිළිතුර ගැන සිතන විට හෝ මේසයේ සිටින තම අසල්වැසියාට ඔහුගේ අන්තර්ගතය නැවත පවසන විට. එපමණක් නොව, අවශ්ය නම්, ශිෂ්යයාට සටහන් පොත හෝ පෙළපොත දෙස බැලිය හැකිය. උච්චාරණයෙන් පසුව, ගුරුවරයා පාඩම් කර ඇති දේවල මූලික අන්තර්ගතය සොයා ගනී, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, පන්තියේ බහුතරයක් සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන කෙටි ප්රශ්නවල උපකාරයෙනි. එවැනි ඉක්මන් සමීක්ෂණයක් කළු ලෑල්ලේ සිසුන්ගේ පසුකාලීන සවිස්තරාත්මක ප්‍රතිචාරය කතාවක ස්වරූපයෙන් සකස් කරයි.
කථාව සිසුන්ගේ වාචික කථනය වර්ධනය කරන අතර දැනුම වාචිකව ඉදිරිපත් කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව හෙළි කරයි (සංක්ෂිප්ත හෝ පැහැදිලි කිරීමේ ඉදිරිපත් කිරීම, කුමන්ත්‍රණ කතාව, ආදිය).
සමහර විට පාඩම ආරම්භයේදී නොව, නව දේවල් ඉගෙනීම පිළිබඳ අවසාන සංවාදය අතරතුරදී පෙර තොරතුරු පිළිබඳ සමීක්ෂණයක් පැවැත්වීම වඩාත් සුදුසුය. සමහර අවස්ථාවල කිසිදු සමීක්ෂණයක් නොමැත. මාතෘකාව පෙර පාඩමෙන් අවසන් වී එහි අධ්‍යයනයේ ප්‍රති results ල සාරාංශ කර ඇත්නම් එය සිදු නොකෙරේ, නමුත් දැන් නව මාතෘකාවක් ආරම්භ වේ; පෙර පාඩමේ ද්රව්ය නව ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා හැඳින්වීමක් ලෙස සේවය නොකරන්නේ නම්.
අලුත් දේවල් ඉගෙනීමට මාරුවීම. නව ද්රව්ය අධ්‍යයනයට සංක්රමණය වීමේ අදියර උපක්‍රමශීලීව වැදගත් වේ. ගුරුවරයා නව දේවල් ඉගෙන ගැනීමට සිසුන්ගේ අවධානය යොමු කරයි, මාතෘකාව පිළිබඳ ඔවුන්ගේ උනන්දුව අවදි කිරීමට උත්සාහ කරයි, නොදන්නා දැනුම සඳහා අවශ්යතාවය, අවශ්ය මනෝවිද්යාත්මක ආකල්පය නිර්මාණය කරයි. පාඩමේ මෙම අදියරේදී, ගුරුවරයා පාඩමේ මාතෘකාව දැනුම් දෙයි, පෙර එක සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය අවධාරණය කරයි, සහ අවශ්ය නම්, මූලික අදහස් සහ සංකල්ප සිහිපත් කරයි. ඉන්පසු ඔහු පසුකාලීන ද්රව්ය, කාර්යයන් අධ්යයනය කිරීම සඳහා ඉදිරිදර්ශනයක් ගෙනහැර දක්වයි, සංජානන කාර්යයන් සහ ප්රශ්න සකසයි. මේවාට ගැටලු සහගත පැවරුම් ඇතුළත් විය හැකිය.
අලුතින් ඉගෙන ගන්නවා. පාඩමේ ප්රධාන කොටස ගුරුවරයාගේ කතාවෙන් අල්ලා ගත හැකිය. කතාවට ප්රධාන තැනක් දුන්නොත් ඉතුරු වැඩ ඔක්කොම ඒකට යටත්. සිසුන්ගේ වයස සහ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් කතාව ගොඩනගා ඇත.
මෙයින් ඉදිරියට යාම, නව අධ්යයනය ගුරුවරයා විසින් ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම පමණක් නොව, සිසුන්ගේම ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වය ද අඩංගු වේ. නිදර්ශන සහ පුහුණු පින්තූර, තාක්ෂණික ඉගැන්වීම් ආධාරක (චිත්රපට තීරු, විනිවිදභාවය, වීඩියෝ චිත්රපට), පෙළපොතක් කියවීම සහ එහි සිතියම සමඟ වැඩ කිරීම සහ ලේඛන විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස ඔවුන් දැනුම ලබා ගනී. ප්රධාන අවධානය යොමු වන්නේ සංකීර්ණ න්යායික ද්රව්ය, මූලික දැනුමයි.
ඒකාබද්ධ කිරීම. ශක්තිමත් කිරීම යනු පාඩමෙහි අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පිළිබඳ ද්විතියික සංජානනය සහ අවබෝධය ලෙස වටහාගෙන ඇත. ඒකාබද්ධ කිරීමේ පරමාර්ථය වන්නේ පාඩමේ අධ්යයනය කරන ලද කරුණු කටපාඩම් කිරීම, නව සහ කලින් අධ්යයනය කළ ඒවා අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, සිසුන්ගේ අවධානය වැඩි කිරීම සහ නව දැනුම උකහා ගැනීම පරීක්ෂා කිරීමයි.
පාඩමෙහි ප්රාථමික ඒකාබද්ධ කිරීමේ ස්ථානය අධ්යයනය කරන ද්රව්යයේ ස්වභාවය මත රඳා පවතී. නිදසුනක් වශයෙන්, එය සවි කිරීම මගින් දීප්තිමත්, චිත්තවේගීය අන්තර්ගතයට බාධා කිරීම කළ නොහැකි ය. නමුත් ද්රව්යය පහසුවෙන් ස්වාධීන, තාර්කිකව සම්පූර්ණ කොටස් වලට බෙදී ඇති අතර විශාල න්යායික බරක් දරයි නම් ක්රමානුකූලව ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වේ.
මූලික දැනුම තහවුරු කිරීම ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීමෙන් පසු වහාම සිදුවිය හැක. ඒ අතරම, ප්රධාන සිදුවීම් පුනරාවර්තනය වේ, එහි වියුක්ත බව නිසා පහසුවෙන් අමතක වන ඒවා: ඓතිහාසික සිදුවීම් අනුපිළිවෙල, ඒවායේ ප්රධාන අන්තර්ගතය, සාමාන්යකරණය, භූගෝලීය නම්, දිනයන්, නම්. සංවාදයේ ප්රශ්න කුඩා විය යුතුය, කෙටි සහ පැහැදිලි පිළිතුරු අවශ්ය වේ. උසස් පාසැලේදී, මෙම ස්වභාවය ශක්තිමත් කිරීම ගුරුවරයා හෝ සිසුන් කරන අවසාන නිගමනය හෝ ගුරුවරයාගේ සාරාංශය විය හැකිය.
වත්මන් පුනරාවර්තනය. පැහැදිලි කිරීම අතරතුර, ගුරුවරයා වත්මන් පුනරාවර්තනය සිදු කරයි - කලින් ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, පැරණි සහ නව අතර කාබනික සම්බන්ධතාවයක් ඇති කිරීම මෙන්ම මාතෘකාවක්, අංශයක් පිළිබඳ දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම, සාමාන්යකරණය සහ ගැඹුරු කිරීම. හෝ සමස්තයක් ලෙස සම්පූර්ණ පාඨමාලාව.
මේ අනුව, වත්මන් පුනරාවර්තනය තුළ, ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. මෙම පුනරාවර්තනයේ කාර්යය වන්නේ කලින් ඉගෙන ගත් දේ අමතක වීම වැළැක්වීම, දැනුම ශක්තිමත් කිරීම, නව දැනුම කලින් ලබාගත් දැනුම සමඟ සම්බන්ධ කිරීම, ආවරණය කර ඇති දේ සාමාන්යකරණය, ක්රමානුකූල කිරීම සහ ගැඹුරු කිරීමයි. පුනරාවර්තනයකින් තොරව හොඳින් වටහාගෙන වරක් නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කළත් මතක නැති බව මතක තබා ගත යුතුය. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ වර්තමාන පුනරාවර්තනය සහ සාමාන්යකරණය පාඩමෙහි අන්තර්ගතයට හඳුන්වාදීම හෝ තේමාත්මකව සම්බන්ධ විය හැකිය. සාමාන්යකරණය යනු ප්රධාන සහ සාමාන්ය තේරීමයි.
නව ද්රව්ය සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සඳහා, ගුරුවරයා අතීතය සිහිපත් කරයි; කලින් අධ්යයනය කළ ඒවා සමඟ අලුත් දේ සංසන්දනය කරයි. ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත සිසුන් පෙළපොත වෙත හැරී, අර්ථ දැක්වීම් සහ නිගමන, ලේඛනයේ කොටස් කියවා පරීක්ෂණ කාර්යයන් ඉටු කරයි.
ගෙදර වැඩ. ඒකාබද්ධ පාඩමට ගෙදර වැඩ ඇතුළත් වේ. එය පාඩමේ අරමුණට නිශ්චිත හා අනුකූල විය යුතුය, විවිධාකාර, ශක්ය සහ ප්රවේශ විය හැකි, සිසුන්ගේ නව කුසලතා සැලකිල්ලට ගන්න. ඊළඟ පාඩමේදී අලුත් දේ උකහා ගැනීම සඳහා නැවත නැවතත් කළ යුතු පැරණි දේ සිසුන්ට පෙන්විය යුතුය.
රීතියක් ලෙස, ගුරුවරයා පාඩම ආරම්භයේ හෝ අවසානයේ ගෙදර වැඩ ලබා දෙයි. ඡේදය නම් කිරීමෙන් පසු, ඔහු අවධානය යොමු කළ යුතු දේ, තදින් මතක තබා ගත යුතු දේ, පන්තියේ පිළිතුරු දීමේදී කුමන නිදර්ශන හොඳින් සලකා බැලිය යුතුද සහ භාවිතා කළ යුතුද, ඡේදයේ අවසානයේ ඇති ප්රශ්න සහ කාර්යයන් කාටද සහ කෙසේද සම්පූර්ණ කළ යුතුද යන්න පැහැදිලි කරයි.
මේ අනුව, ගෙදර වැඩ යනු මුළු පන්තිය සඳහාම කාර්යයන් පමණක් නොව (පෙළෙහි සුසංයෝගී හා ස්ථාවර නැවත කියවීම, ප්රශ්නවලට පිළිතුරු, පින්තූරයක් පිළිබඳ කතාවක්, සමෝච්ඡ සිතියමක් පිරවීම, නගර පිරිසැලසුම් සැලැස්මක් සැකසීම) පමණක් නොව, අමතර වෙනස් කළ කාර්යයන් ද ඇතුළත් වේ. . ඒවා අතර සංසන්දනාත්මක වගුවක් සම්පාදනය කිරීම, රූප සටහනක් හෝ රූප සටහනක්, හරස්පද ප්‍රහේලිකාවක්, ජනප්‍රිය විද්යාව සහ ප්‍රබන්ධ මත පදනම්ව පණිවිඩයක් සකස් කිරීම, විවරණ ලිවීම විය හැකිය. දිගු කාලීන ප්රායෝගික කර්තව්‍යයන් කළ හැකිය, නිදසුනක් ලෙස: පිරිසැලසුමක් හෝ ආකෘතියක් සෑදීම, ස්මාරකයක්, නැවක්, ලේඛනාගාරයක් සහ සංඛ්‍යාලේඛන දත්ත එකතු කිරීම සඳහා දළ සටහනක් සංවර්ධනය කිරීම. එවැනි පැවරුම් ඇගයීමට ලක් කෙරේ, ඉතිහාසය පිළිබඳ දැනුමේ සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වය සටහන් වේ.
එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, ගුරුවරයා යම් ක්‍රමවේදයකට අනුව ගෙදර වැඩ පැවරුම් ලබා දෙයි, එය පාඩමේ අන්තර්ගතය, සිසුන්ට කළ හැකි විවිධත්වය සහ පරිමාව, උපදෙස්, ශිෂ්යයාගේ සහ පන්තියේ සංජානන හැකියාවන් මත පදනම්ව නිශ්චිත කාර්යයන් සැකසීම සැලකිල්ලට ගනී. සමස්ත. ඉතා මැනවින්, බොහෝ සිසුන් සඳහා ඊළඟ පාඩමේදී ගෙදර වැඩ පරීක්ෂා කළ යුතුය. ගෙදර වැඩ කිරීමට ක්රමානුකූලව අසමත් වීම දැනුමේ අඩු ගුණාත්මක භාවයකට හෝ සම්පූර්ණයෙන්ම නොපැමිණීමට හේතු වේ.
පාඩම් පාලනය, සත්‍යාපනය සහ ගිණුම් දැනුම
පාලන පාඩම. මාතෘකාවක් හෝ අංශයක් පිළිබඳ එවැනි පාඩමකදී, අදියර පාලනයක් සිදු කරනු ලබන අතර සිසුන්ගේ දැනුමේ හිඩැස් හඳුනා ගනී. වැඩ කිරීමේ ක්රම අතර ඓතිහාසික නියෝගයක් හෝ පරීක්ෂණයක් විය හැකිය, සමමුහුර්ත සංසන්දනාත්මක වගුවක් සම්පාදනය කිරීම හෝ සමෝච්ඡ සිතියමක් පිරවීම. ගුරුවරයා එවැනි පාලන ක්රම භාවිතා කරන්නේ සිසුන්ට අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය කොතරම් දුරට මතකද යන්න හෝ පාඩමෙන් ලැබෙන තොරතුරු සංජානනය කිරීමට සහ මතකයේ තබා ගැනීමට ඔවුන්ට ඇති හැකියාව කුමක්ද යන්න තහවුරු කිරීමට ය. මේ සඳහා, ගුරුවරයා විසින් අධ්යයනය කර ඇති හෝ පැහැදිලි කර ඇති නව තොරතුරු පිළිබඳව ලිඛිත සමීක්ෂණයක් පවත්වනු ලැබේ. ලිඛිත වැඩ පෙළපොතේ අනුරූප අන්තර්ගතය සමඟ සංසන්දනය කිරීම, අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම සඳහා සිසුන්ට ප්රයෝජනවත් වේ.
දැනුම පරීක්ෂා කිරීම සහ පටිගත කිරීම පිළිබඳ පාඩම එහි කාර්යයන්හි පාලකයාට සමීප වේ. මෙහිදී දැනුම සාමාන්යකරණය කිරීමේ කාර්යය සකසා නැත, නමුත් ඒවා හඳුනා ගැනීම සහ ඇගයීම පමණි. ප්‍රමාද වූ සත්‍යාපනය සඳහා ආධාරක කරුණු උකහා ගැනීම, මූලික දැනුම වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. පාඩම ආරම්භ වන්නේ ලිඛිතව හෝ වාචිකව පුනරාවර්තනය වන මාතෘකා පිළිබඳව ගුරුවරයාගේ හඳුන්වාදීමේ කතාවකිනි. ඉදිරිපස සංවාදය අතරතුර, සිසුන් තම සහෝදරවරුන්ගේ පිළිතුරු අතිරේකව හෝ නිවැරදි කරයි. ලිඛිත සත්‍යාපනය සඳහා, ගුරුවරයා කල්තියා පරීක්ෂණ තෝරා ගනී හෝ කාර්යයන් සඳහා විකල්ප දක්වයි, නියැදි පිළිතුරු ගැන සිතයි. ලිඛිත වැඩ ගුරුවරයා විසින් ඊළඟ පාඩම් වලින් විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ හෝ නිවස සූදානම් කිරීමෙන් පසු සිසුන් විසින්ම සමාලෝචනය කරනු ලැබේ.
සිසුන් මාතෘකාව ඉගෙන ගත් ආකාරය සොයා ගැනීමට ගුරුවරයාට අවශ්ය නම්, ලිඛිත පිළිතුරක් සඳහා මාතෘකාවේ ප්රධාන ප්රශ්න ලැයිස්තුවෙන් කිහිපයක් තෝරා ගැනීමට ඔහු ඔවුන්ට ආරාධනා කරයි. වංචා නොකිරීමට, මේසයේ සිටින අසල්වැසියන්ට විවිධ ප්රශ්න ලබා දෙනු ලැබේ. සිසුන් පිළිතුරු දුන්නේ කුමන ප්‍රශ්නවලටද සහ ඔවුන් නොසලකා හැරියේ කුමන ප්‍රශ්නවලටද යන්න මෙම කාර්යයෙන් පෙන්වනු ඇත. ගුරුවරයාට පසු පාඩම් වලදී ඔවුන් වෙත ආපසු යාමට සිදුවනු ඇත.
සංවාදය සහ ප්රශ්න කිරීම. ඉදිරිපස සංවාදයක් සංවිධානය කරන විට, ප්රශ්නවල අන්තර්ගතය සහ සංවාදය පැවැත්වීමේ තාක්ෂණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය. මුළු පන්තියේම සිසුන්ගේ වැඩ සක්රිය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා මුලින්ම ප්රශ්නයක් ඉදිරිපත් කරයි, ඒ ගැන සිතා බැලීමට සුළු කාලයක් ලබා දෙයි, පසුව පමණක් ශිෂ්යයා අමතන්න. මතකය, සිතීම සහ අවධානය සක්රිය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා ප්‍රශ්නය ආරම්භ කරන්නේ “අපි මතක තබා ගනිමු”, “ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද”, “මෙම ප්‍රකාශය නිවැරදිද” යන වචන වලින්.
සංවාදයේ ප්රශ්න අන්තර්ගතයෙන් සංක්ෂිප්ත විය යුතුය, විද්‍යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින් නිවැරදි විය යුතුය, ව්‍යාකරණමය හා ශෛලීය වශයෙන් නිවැරදි විය යුතුය, උපක්‍රමශීලීව සරල සහ ප්රවේශ විය හැකිය.
සංවාදය ඓතිහාසික කරුණු සංසන්දනය කිරීමට, ඒවා අතර සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමට, ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීමට සහ සිසුන් යම් නිගමනවලට යොමු කිරීමට උපකාර විය යුතුය. සංවාදය සිසුන්ගේ චින්තනය උත්තේජනය කරයි, කාර්යයන් විසඳීමට ඔවුන් දිරිමත් කරයි. වඩාත් සුදානම් වූ පන්තියක සිසුන් තමන් විසින්ම සාමාන්යකරණයන් සිදු කරයි. සංවාදය අවසානයේ අඩු සූදානමක දී, ගුරුවරයා විසින්ම සාරාංශ කර ශ්රේණිගත කරයි.
පාඩම අතරතුර, සිසුන්ගෙන් ප්රශ්න ඇසිය හැක. ගුරුවරයා පාඩම සඳහා මාතෘකා කල්තියා නිවේදනය කරයි, ප්රශ්න සහ පැවරුම් රචනා කිරීමට නිවසේ සිටින සිසුන්ට උපදෙස් දෙයි. පාඩම ආසන්නයේ, ප්රශ්න සහ කාර්යයන් වල වචන නිවැරදි කර නිවැරදි කරනු ලැබේ. ප්‍රශ්නය අසන ශිෂ්යයා එයට පිළිතුර දැන සිටිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් ඔහුට නිවැරදි කිරීමට සහ ඇගයීමට නොහැකි වනු ඇත. පාඩමේදී, හොඳින් සූදානම් වූ ශිෂ්‍යයෙකු හෝ අඩුවෙන් සූදානම් වූ සිසුන් කිහිප දෙනෙකු මණ්ඩලයට පැමිණේ (ඔවුන්ට සිතීමට වැඩි කාලයක් ලබා දී ඇත). පළමුව, ඔවුන් සියල්ලන්ම ගුරුවරයා විසින් නම් කරන ලද සිසුන් විසින් ප්රශ්න අසනු ලැබේ. එවිට පිළිතුරු එකම අනුපිළිවෙලින් අනුගමනය කරයි. ශිෂ්යයා පිළිතුරු දුන් අතර නව ප්රශ්නයක් අසනු ලැබේ. ඔහු කල්පනා කරමින් සිටින විට ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයනු ලබන්නේ තවත් සිසුන් දෙදෙනෙකු විසිනි. දම්වැලක පන්තියක සිසුන් දෙදෙනෙකුගේ හෝ සිසුන්ගේ අන්‍යෝන්‍ය සමීක්ෂණ තරඟයක් පැවැත්විය හැකිය.
සාමාන්ය පුනරාවර්තන පාඩම්
අරමුණ, ආකෘතිය, අන්තර්ගතය. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පිළිබඳ අවබෝධය සහ සාමාන්යකරණය යනු ගැටළු, මාතෘකා, පාඨමාලාවේ කොටස් සහ සමස්තයක් වශයෙන් පාඨමාලාවේ අවසාන පුනරාවර්තනය පිළිබඳ පුනරාවර්තනය සාමාන්යකරණය කිරීමේ පාඩම් වේ. ඔවුන්ගේ ඉලක්කය වන්නේ දැනුම ක්රමානුකූල කිරීම සහ සිද්ධිය පිළිබඳ සම්පූර්ණ චිත්රයක් නිර්මාණය කිරීමයි; අධ්යයනය කරන ලද කරුණු සහ ක්රියාවලිය අතර නව සම්බන්ධතා සහ සබඳතා හෙළිදරව් කිරීම; සිසුන්ට තනි පුද්ගල කරුණු පිළිබඳ දැනුමේ සිට සාමාන්යකරණය දක්වා, ඔවුන්ගේ සාරය හෙළි කිරීමේ සිට හේතු-ඵල සම්බන්ධතා දක්වා ගමන් කිරීමට උපකාර කිරීම.
පාඩමෙහි නිවැරදිව සකසා ඇති ඉලක්කය ඔබට පුනරාවර්තනයේ මූලික අන්තර්ගතය තීරණය කිරීමට, ප්රධාන ද්රව්ය තෝරා ගැනීමට සහ ප්රශ්න සහ කාර්යයන් සංවර්ධනය කිරීමට ඉඩ සලසයි. පාඩමට දින කිහිපයකට පෙර, ගුරුවරයා මාතෘකාව පිළිබඳව සිසුන්ට දැනුම් දෙයි, පාඩම සඳහා සැලැස්ම, ප්රශ්න සහ පැවරුම් ලබා දෙයි. ඉදිරි කාර්යයේ අන්තර්ගතය සිසුන් සමඟ සාකච්ඡා කරනු ලබන අතර, පාඩම සඳහා ප්රශ්න සහ පැවරුම් පන්ති කාමරයේ පළ කරනු ලැබේ. ඒවා වගුවක ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කළ හැකිය:
පාඩම් මාතෘකාව සමාලෝචන ප්රශ්න
පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩම් ප්රායෝගික වැඩ හෝ සංවාදයේ ස්වරූපයෙන් විය හැකිය. සංවාදය පවතින්නේ සිසුන්ගේ මැද සබැඳිය තුළ ය. ගුරුවරයා එය පෙර සැලසුම් කළ සැලැස්මකට අනුව සිදු කරයි. සැලැස්මේ සෑම කරුණක්ම එකිනෙකට ඓන්ද්රීයව සම්බන්ධ වන ගැටළු පිළිබඳව සාකච්ඡා කෙරේ. එක් එක් සිසුන්ගේ සවිස්තරාත්මක පිළිතුරු අතරතුර සාකච්ඡාව පැවැත්විය හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස, පහත සඳහන් කාර්යයන් සාකච්ඡාව සඳහා ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ: a) කරුණු සාමාන්යකරණය කිරීම මත පදනම්ව, පශ්චාත් ප්‍රතිසංස්කරණ කාලය තුළ රුසියාවේ ආර්ථික ජීවිතයේ සිදුවී ඇති වෙනස්කම් මොනවාද යන්න දක්වන්න; ආ) ප්රංශයේ මධ්යගත රාජ්යයක් පිහිටුවීමට හේතු වන රුසියානු ඉඩම් තනි රාජ්යයක් බවට ඒකාබද්ධ කිරීමට හේතු සමඟ සංසන්දනය කරන්න; පොදු සහ විශේෂිත හඳුනා ගන්න.
සමහර විට පාසල් දේශන සහ විනෝද චාරිකා පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩම් ලෙස හැඳින්වේ. කෙසේ වෙතත්, සිසුන්ගේ දැනුම ඔවුන්ට සාමාන්යකරණය කිරීම දුෂ්කර විය හැකිය. මෙම පන්තිවල කර්තව්‍යය බොහෝ දුරට කලින් අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීම, ඒකාබද්ධ කිරීම, කොන්ක්‍රීට් කිරීම ය.
වාචික සහ ලිඛිත පැවරුම්වල එකතුවකි. පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණය කිරීමේ පාඩමකට වාචික පිළිතුරු පමණක් නොව සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ ද ඇතුළත් විය හැකිය: ගැටළු විසඳීම, පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම, පරීක්ෂණ, කාලානුක්රමික, සමමුහුර්ත, ක්රමවත් කිරීමේ වගු පිරවීම.
වත්මන් පාඩම් වලදී තොරතුරු කාලානුක්රමික අනුපිළිවෙලින් අධ්යයනය කර ඇත්නම්, පුනරාවර්තන-සාරාංශයේ දී කෙනෙකුට මේසයේ සිරස් තීරු දිගේ සාමාන්යකරණය කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, 18 වන සියවස පුරා උතුම් වරප්‍රසාදවල වර්ධනය සලකා බලන්න. හෝ සංස්කෘතික සංවර්ධනය.
සාමාන්යකරණය කිරීමට තවත් ක්රමයක්. පුනරාවර්තන සහ සාමාන්යකරණය කරන පාඩම ආසන්නයේ, පෙළපොතෙහි අන්තර්ගතය, ඔවුන්ගේ සටහන් තෝරා ගැනීමට සහ කාලානුක්රමික අනුපිළිවෙලින් පීටර් I පාලන සමයේදී රාජ්ය බලය තහවුරු කිරීම පිළිබඳ කරුණු ලිවීමට සිසුන්ට ආරාධනා කරනු ලැබේ. සාමාන්යකරණය පාඩමේදී, සිසුන් සාමූහිකව ඔවුන්ගේ සටහන් සාකච්ඡා කරයි, ඒවා පැහැදිලි කිරීම සහ ක්රමානුකූල කිරීම, අත් පත්‍රිකා ලේඛන ද්රව්ය වලින් නව කරුණු සමඟ ඒවා අතිරේක කරන්න. Petrine යුගයේ බලය පිළිබඳ ගැටළු පිළිබඳ කාර්යයේ ප්රතිඵලය සිසුන් විසින් ඒකාබද්ධව සකස් කරන ලද සැලැස්මක් වනු ඇත.
ක්රීඩා. ක්රීඩාවේ මූලද්රව්ය සමඟ පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණ පාඩම් පැවැත්වීමට හැකි වේ.
නිදසුනක් වශයෙන්, පාඩමක් සඳහා සූදානම් වීම, සිසුන් අධ්යයනය කරන ලද මාතෘකාව පිළිබඳ කථාවක් ලියන අතර, හිතාමතාම එහි ඓතිහාසික වැරදි කිහිපයක් සිදු කරයි. හොඳම කාර්යය ලෙස සැලකෙන්නේ සිසුන්ට වැඩසටහන්ගත දෝෂ හඳුනා ගැනීමට අපහසු කාර්යයකි.
ක්රීඩා චරිතය යනු පාඩම් 5-10 ක් ආවරණය කර ඇති ද්රව්ය මත සාරාංශ වගුවක් සමඟ වැඩ කිරීමයි. දිනයන්, සංකල්ප, ප්‍රහේලිකා, ගැටළු ප්රශ්න සහිත වගුවක් කළු ලෑල්ලේ කල්තියා ලියා ඇත. පන්තිය කණ්ඩායම් වලට බෙදා ඇත. නිවැරදිව පිළිතුරු දීමෙන් පසු, ශිෂ්යයා දිනය, සංකල්පය, ප්‍රශ්නය මණ්ඩලයෙන් මකා දමයි. සෑම කෙනෙකුටම එක පිළිතුරකට හිමිකම් ඇත. ද්රව්යයේ සරල ප්රතිනිෂ්පාදනය සඳහා - 1 ලක්ෂ්යය, අතිරේක සාහිත්යයෙන් තොරතුරු ආකර්ෂණය කර ගැනීම සඳහා - ලකුණු 2 යි.
අවසාන පුනරාවර්තන පාඩම්
අරමුණ, අවශ්යතා. අවසාන පුනරාවර්තන පාඩම් පාසල් වර්ෂය අවසානයේ පවත්වනු ලැබේ. එය විශ්ලේෂණාත්මක සහ සාමාන්යකරණය කරන සංවාදයක් හෝ ගුරුවරයාගේ දේශනයක් විය හැකිය. ඔවුන්ගේ පරමාර්ථය වන්නේ වඩාත් වැදගත් කරුණු පිළිබඳ දැනුම තහවුරු කිරීම, උගත් දේ සාමාන්යකරණය කිරීම සහ සාරාංශ කිරීම, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා ප්රධාන ක්රියාවලීන් සොයා ගැනීමයි. මේ අනුව, අතීතය පුනරාවර්තනය වන්නේ හරස් කැපීමේ ගැටළු මත මිස වත්මන් ඉතිහාස පාඩම් වල මෙන් එකම අනුපිළිවෙලකට නොවේ. එවැනි පාඩම් ඉතිහාසයේ අධ්යයනය කරන ලද සිදුවීම් පිළිබඳ යම් දෘෂ්ටිකෝණයක් සිසුන් තුළ වර්ධනය වේ. වගු, ප්‍රස්ථාර, තාර්කික රූප සටහන් සමඟ වැඩ කිරීමෙන් සිසුන් දැනුම යොදවයි. ඔවුන්ගේ නිගමන සහ සාමාන්යකරණයන් නව දැනුමේ අංග අඩංගු වේ. සාකච්ඡා කරන ලද ගැටළු ගුරුවරයාගේ දීර්ඝ සාරාංශයේ සාරාංශ කර ඇත.
අවසාන සමාලෝචනයේ සිසුන්ට පාඨමාලාවේ වැදගත් සහ දුෂ්කර ගැටලු අඩංගු විය යුතුය. පුනරාවර්තනයේ තේමාත්මක හා තාර්කික එකමුතුකම නිරීක්ෂණය කිරීම අවශ්ය වේ, විශාල මාතෘකා පුනරාවර්තනය නොවේ.
ක්රමවේදය. පාඨමාලාවේ ගැටලු සිසුන්ට පැහැදිලි වන්නේ ඒවා නැවත නැවත සලකා බැලීමෙන් පසුවය. අවසාන කාර්තුව අවසානයේදී, ගුරුවරයා එක් එක් පන්තිය සඳහා අවසාන පුනරාවර්තනය සඳහා සැලැස්මක් සකස් කරයි. වාර්තාව සකස් කිරීමේදී විශේෂ විද්‍යාත්මක සාහිත්ය භාවිතා කළ සිසුන්ගේ සංවාදයක් හෝ වාර්තා අතරතුර පන්ති කාමරය තුළ පුනරාවර්තනය සිදු කෙරේ. ගුරුවරයා පාඩම සඳහා අමතර සාහිත්ය වලින් කරුණු, සංඛ්යා, ප්‍රකාශ, නිදර්ශන ද්රව්ය ද තෝරා ගනී.
අවසාන පුනරාවර්තනයේදී, ශතවර්ෂ ගණනාවක සංසන්දනාත්මක වගු සහිත සිසුන්ගේ කාර්යය, රජය සංවිධානය කිරීම, ව්යවස්ථාදායක පද්ධතියේ සංවර්ධනය සහ සන්නද්ධ හමුදාවන් හෙළිදරව් කිරීම ඉතා ප්රයෝජනවත් වේ. විභාග සඳහා සූදානම් වීම. පී.එස්. ලයිබෙන්ග්‍රබ් අවසාන විභාග සඳහා සූදානම් වීම සඳහා ප්රධාන අවශ්යතා හඳුනාගෙන ඇත:
1. පාඨමාලාව වඩා හොඳින් ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා අවශ්ය පෙර අධ්යයන වර්ෂවල ප්රශ්න අධ්යයන වර්ෂය තුළ පුනරාවර්තනය කිරීම.
2. අධ්යයනය කරන ලද මාතෘකා, වගු, රූප සටහන් සහ අනෙකුත් වාර්තා සඳහා සවිස්තරාත්මක සැලසුම් ආකාරයෙන් සිසුන්ගේ වැඩපොත්වල පුනරාවර්තනය සඳහා අවශ්ය ද්රව්ය සමුච්චය කිරීම.
3. අධ්යයන වර්ෂයේ එක් එක් ප්රධාන මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම් පුනරාවර්තන-සාමාන්යකරණය කිරීමේදී අධ්යයනය කරනු ලබන නව ද්රව්ය සමඟ තේමා සම්බන්ධව වෙනම පාඩම් වල ඉතිහාස පාඨමාලාව පුනරාවර්තනය කිරීම;
4. අධ්යයන අවසන් වසර අවසානයේ මෑත දේශීය හා විදේශීය ඉතිහාසයේ වඩාත් වැදගත් කරුණු පිළිබඳ අවසාන පූර්ව විභාගය නැවත නැවත කිරීම.
පුනරාවර්තනයක් සකස් කිරීමේදී, සිසුන්ට වඩාත්ම දුෂ්කර ප්රශ්න මොනවාද, පසුගිය වසරවල අවසාන විභාගවලදී මුහුණ දුන් අඩුපාඩු මොනවාද යන්න සැලකිල්ලට ගත යුතුය. විභාග ප්‍රවේශපත්‍රවල ඇතුළත් ප්රශ්න විශ්ලේෂණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ. ගුරුවරයා ප්රධාන ප්රශ්න ගෙනහැර දක්වයි, සිසුන්ගේ පිළිතුරු වල නිබන්ධන ගැන සිතන්න. පාඩමෙහි වැඩ කිරීම බෙහෙවින් වෙනස් විය හැකිය: ශිෂ්යයාගේ පිළිතුර, සවිස්තරාත්මක සැලසුම් සහ වගු ඇඳීම, චිත්රපට නැරඹීම, ආදිය.
විභාග සඳහා අවසාන පුනරාවර්තනය උපදේශනයකින් අවසන් වන අතර, ගුරුවරයා සිසුන්ගේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයන අතර වඩාත් දුෂ්කර ගැටළු හෙළි කරයි, සාමාන්ය වැරදි පිළිබඳව සිසුන්ට අනතුරු අඟවයි. ගුරුවරයා පිළිතුරේ ආසන්න ව්යුහය, ඓතිහාසික සිතියම්, සිතියම්, ලේඛන ද්රව්ය භාවිතය පිළිබඳ නිර්දේශ ලබා දෙයි.
ග්රන්ථ නාමාවලිය
1. Vagin A.A. ද්විතීයික පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1968.
2. Zaporozhets N.I. සිසුන්ගේ කුසලතා වර්ධනය // පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීම. - 1981.- අංක 4.
3. ලර්නර් I.Ya. ඓතිහාසික විඥානය සහ එය ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි // පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීම. - 1988.- අංක 4.
4. ද්විතීයික පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම / එස්.ඒ. Ezhova, I.M. ලෙබෙදේවා, ඒ.වී. Druzhkova සහ වෙනත් අය - M.: අධ්යාපනය, 1986.
5. Studenikin M.T. පාසලේ ඉතිහාසය ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එම්.: ව්ලැඩෝස්, 2000.
© වෙනත් ඉලෙක්ට්‍රොනික සම්පත් මත ද්රව්ය ස්ථානගත කිරීම සක්‍රීය සබැඳියක් සමඟ පමණි
Magnitogorsk හි පරීක්ෂණ පත්‍රිකා, මිලදී ගැනීමට පරීක්ෂණ පත්‍ර, නීතියේ වාර ප්රශ්න පත්‍ර, නීතියේ වාර ප්රශ්න පත්‍ර, RANEPA හි වාර ප්රශ්න පත්‍ර, RANEPA හි නීතියේ වාර ප්රශ්න පත්‍ර, Magnitogorsk හි නීතිය පිළිබඳ උපාධි ප්රශ්න පත්‍ර, MIEP හි නීතිය පිළිබඳ ඩිප්ලෝමා, ඩිප්ලෝමා සහ වාර ප්රශ්න පත්‍ර VSU, SGA හි පරීක්ෂණ, Chelga හි නීතිය පිළිබඳ මාස්ටර්ගේ නිබන්ධන.
