Инертное мышление. В.М

ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ Мышление – это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Мышление является опосредствованным отражением потому, что оно заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет

50. Виды мышления В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.Практически-действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача

Два типа мышления Результаты Фридмана воспроизводятся до сих пор. И разница в них сокращается даже быстрее, чем он ожидал. Но есть прямые доказательства, позволяющие предположить, что он и его коллеги находятся на верном пути. И что Генри Форд был совершенно прав,

Поощрение мышления Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студенты мыслили оригинально и творчески, чтобы они

Один из барьеров, серьёзно препятствующих решению творческих (например, изобретательских, научных) задач - инерция мышления самого решающего.

ПРИМЕР. «На одном из семинаров по теории изобретательства была предложена слушателям такая задача:

«Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньше, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена». Слушатели - высококвалифицированные инженеры-заявляли, что они не берутся решать эту задачу:

Тут квантовая физика, а мы - производственники. Раз другим не удалось, нам подавно не удастся...

Тогда я взял сборник задач по алгебре и прочитал текст задачи: «Для отправки 300 пионеров в лагерь было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, то в каждый автобус посадили на 5 пионеров больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?»

Задача была решена мгновенно».

Альтшуллер Г.С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г., с. 195.

Пожалуй, это самая распространенная ошибка при постановке задачи. Для достижения какого-то результата изобретателя ориентируют на создание новой машины (процесса, механизма, прибора и т. д.). Внешне это выглядит логично. Есть машина, скажем, Mi, дающая результат Pi. Теперь нужно получить результат Р2, и, следовательно, нужна машина М2. Обычно P2 больше P1, поэтому кажется очевидным, что М2 больше M1.

С точки зрения формальной логики здесь всё верно. Но логика развития техники - это логика диалектическая. Чтобы получить, например, двойной результат, вовсе не обязательно использовать удвоенные средства».

Альтшуллер Г.С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г., с. 54-56.

Существуют различные приёмы преодоления инерции мышления. Один из методических приёмов, широко используемых в ТРИЗ при решении изобретательских задач - правильная формулировка

Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов - существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что школьник стремится действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы.

Инертность мышления, как показали психологические исследования, тормозит и развитие речи учащегося: нужные слова всплывают в сознании школьника медленно, с большими затруднениями, одни и те же слова и словосочетания, однажды усвоенные, назойливо повторяются.

«Инерция ума» приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Например, усвоив, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то и другое даже о таких растениях, как липа и тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они «так учили»; а неповоротливость мысли мешает им соотнести общее правило и исключения из него.

Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные - млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и вскармливает детенышей молоком, словно проходят мимо ушей ученика, и он упорно продолжает утверждать, что кит - рыба.

При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы.

С наибольшей остротой трудности перестройки ощущаются там, где возникает необходимость перейти от прямого способа действий к обратному (такие примеры мы и привели в начале). Наблюдения за особенностями работы учащихся при решении прямых и обратных задач привели психологов к таким выводам:

«Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей».

«Каверзность» многих задач, ставящих в тупик школьников во время контрольных работ или экзаменов, зачастую объясняется тем, что условия их выражены не на привычном физическом языке, а в обычных, житейских понятиях. Здесь способность ученика перевести эти понятия в научные будет для экзаменатора несомненным доказательством гибкости его ума.

Исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное развитие умственных сил, настойчивая тренировка их на подвижность и «переключаемость» в силах преодолеть инертность мышления даже у самых явных «тяжелодумов». Если однородные, «монотонные» упражнения (не получилось - делайте одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят умственную активность школьника, то упражнения разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, переключаясь с одного на другой, делают его мышление динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.

Что же можно сделать дома для развития гибкости и подвижности ума школьника? Существенные возможности для этого предоставляет в первую очередь проверка домашних заданий. Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному “заучиванию” материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».Другая возможность развития подвижности, гибкости мышления школьника - это выработка у него умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Старые знания, даже и прочно усвоенные, если школьник не умеет применить их, не связывает с новыми, мертвы и неподвижны. Картину таких неподвижных, «не рабо-тающих», не соединяющихся друг с другом знаний великолепно описал К. Д. Ушинский: «Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга». Если же приучать школьника постоянно соотносить новые знания с прежде усвоенными, оперативно извлекать в случае необходимости старые знания из памяти и активно использовать их, если, работая над новым материалом, школьник привыкнет спрашивать себя: «А что я уже знал об этом? А как может пригодиться то, что я об этом уже знаю?» и т. д., его знания не будут «мертвым грузом» и сама его мысль станет более гибкой и подвижной.Немало значит для развития гибкости и подвижности мышления и помощь, которую родители оказывают детям в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Если не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.Активизируют умственные силы детей и различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.Хорошим средством для развития гибкости мышления могут быть также разного рода задачи «на сообразительность», т. е. такие, которые не допускают стандартных способов решения. С инертностью мышления на первый взгляд схоже другое его качество - неторопливость. Но сходство чисто внешнее; за ним часто скрывается глубокое различие.

Однако порой взрослые срывают на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет».

Медленный - это совсем не обязательно плохой. Неспешность умственной работы может быть вызвана и тем, что школьник обстоятельно и тщательно выполняет все необходимые «операции», постоянно контролирует себя. Специальные исследования показали, что многие из медленно думающих детей глубже вникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизвести текст дословно, а найти свои слова для выражения его главных мыслей. Решая математические задачи, медленно думающие дети часто предлагают более оригинальные пути.Тугодумы - не такое уж редкое явление среди талантливых, плодотворно работающих ученых. Вот высказывание одного из ученых-математиков: «Разница между двумя типами математического ума: некоторые быстро схватывают и усваивают чужие идеи (из них вырастают эрудиты), другие мыслят более оригинально, но медленнее. Среди творчески одаренных математиков, и притом очень глубоких ученых, немало тугодумов: они не в состоянии быстро решить даже относительно простой вопрос, но зато умеют сосредоточенно и глубоко размышлять в течение длительного времени над очень трудными проблемами. Среди самых обещающих учеников математических классов есть ребята, которые систематически проваливаются на олимпиадах, где требуется решать трудные задачи за короткий срок. И в то же время они решают гораздо более трудные задачи, не будучи ограничены никаким жестким сроком».Пока мы говорили о «хорошей» медлительности, связанной с тем, что школьник обдумывает свою работу самостоятельно и глубоко. Но бывают и более трудные варианты детской замедленности.

Шестиклассница Таня молниеносно считает в уме, быстро соображает, как решить задачу, но, если ей надо придумать предложение на какое-нибудь грамматическое правило, она теряется, грустнеет и думает долго-долго. Она очень старается, но предложение «не придумывается», «не лезет в голову» - и все. Мама, которая подолгу сидит с Таней за уроками, сердится, «шпыняет» девочку, но от этого дело быстрее не идет. Да и не может пойти; дело в том, что у девочки способности сформировались не-равномерно: математические развиты гораздо сильнее, чем языковые. И от поторапливания, упреков и выговоров недостающая способность, разумеется, не разовьется.Но помочь девочке можно. Если ей трудно придумывать предложения (а это свидетельствует о слабом развитии речи), то работу по ее развитию лучше начинать с более легких, «промежуточных» заданий, требующих активного оперирования словами. Это может быть «придумывание» рядов слов на то или иное правило, подбор синонимов или антонимов к тем или иным словам. Если предложение с нужной грамматической конструкцией упорно «не придумывается», можно подсказать тему предложения или его первые слова или дать переделать готовое предложение так, чтобы из него получилось предложение с нужной грамматической конструкцией. Можно тренировать школьницу на специально подобранных предложениях со стилистическими ошибками, приучая ее находить и исправлять эти ошибки, можно учить «собирать» предложения из «рассыпанных» слов или словосочетаний. Чем интереснее и веселее будут находящиеся «в работе» предложения, тем быстрее пойдет дело.Постепенно, но настойчиво приучая девочку к разнообразным формам активной работы со словами, можно добиться того, что она гораздо увереннее будет чувствовать себя в мире слов.

Итак, причиной замедленности может быт недостаточное развитие какой-то из способностей. Целенаправленно тренируя ее, можно добиться ее «выравнивания» и ускорение темпа работы.

Другой неблагополучный вариант «медли теля» - это «зубрила», ученик, который работает медленно потому, что тратит огромное количество времени на механическое заучивание материала, не стремясь его понять. Учебная работа отнимает у таких детей намного больше труда и сил, чем у думающих, но непривычка и неприязнь в активной умственной работе, нежелание и неумение соображать настолько сильны, что школьник предпочитает тратить огромный труд на заучивание. Этот тип школьника получил название «интеллектуально пассивных». Исследования психологов показали что интеллектуальная пассивность совсем не свидетельствует о том, что школьник от природы не способен к учению. Пассивное отношение детей к умственной работе могло сложиться под влиянием самых разных причин: пробелов в знаниях, неверия в свои силы, отрицательной эмоциональной реакции на требования взрослых и т. д.

Был проведен такой эксперимент с «интеллектуально пассивными» детьми: их стали обучать решению задач в игровой форме: школьник, решивший задачу правильно набирал определенное количество очков. И вот те же самые дети, которые на уроках казались вялыми, заторможенными, в условиях игры преображались: это были веселые, активные, сообразительные и настойчивые ребята, полные желания решить задачу и выиграть. А задачи были из тех, что так трудно, неохотно и зачастую безуспешно решались на уроке. Оказалось, что теперь правильных решений (у тех же детей!) было втрое больше, втрое возросла при этом и продуктивность их работы.Важно отметить такое обстоятельство: если в условиях учения-игры «интеллектуально пассивному» школьнику помогли преодолеть отрицательное отношение к умственному труду, то постепенно этот школьник и в «обычном» учении станет думать активнее и вся его дальнейшая школьная деятельность будет протекать легче, успешнее. И быстрее.

И наконец, еще один вариант медленно работающего школьника - это неорганизованный, несобранный ребенок, отвлекающийся во время работы. И если причина долгого сидения школьника за уроками в том, что он «копается», отвлекается, пытается между двумя задачами посмотреть телевизор или почитать детектив, то как раз таких детей можно и нужно «ускорять», приучать к собранности и организованности, проявлять к ним требовательность.

(Visited 4 times, 1 visits today)

Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой.

Подобные нарушения часто встречаются у больных эпилепсией, иногда у больных с отдаленными последствиями тяжелых травм головного мозга, при некоторых формах умственной отсталости.

Такие больные иногда в состоянии работать, но делают это с частыми срывами, теряют прежнюю квалификацию и выполняют работу, не требующую приобретения и использования новых знаний. В психоневрологическую больницу они поступают в связи с декомпенсацией состояния. В историях болезни отмечается, что больные принимают участие в трудовых процессах, читают газеты, проявляют часто интерес к жизни отделения; вместе с тем качество их умственной продукции невысоко, темн работы замедлен.

Экспериментально-психологическое исследование обнаруживает замедленность, тугоподвижность их интеллектуальных процессов. Даже в тех случаях, когда они могут обобщить материал (выделить основной признак в опыте на классификацию предметов, понять условность инструкции), они допускают ошибочные решения, если им необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Изменение условий затрудняет их работу.

Эта тугоподвижность мыслительного процесса приводила в конечном счете к тому, что больные нс справлялись даже с элементарными заданиями, если последние требовали переключения. Так, например, один больной в опыте, где ему надо было опосредовать свой процесс запоминания и воспроизведения слов с помощью рисунка (составление пиктограмм), сразу придумывал условные обозначения для опосредования слов, если он мог нарисовать "человека", и не мог этого сделать в тех случаях, когда ему казалось неудобным рисовать человека.

Плохую переключаемость обнаруживают больные и в опыте на опосредованное запоминание по методу А. Н. Леонтьева. Выбрав для запоминания слова какую- нибудь карточку, больные не в состоянии подобрать для этого слова другую. Следовательно, решение задачи доступно больным, если оно выполняется только одним определенным способом.

Подобная инертность связей прежнего опыта, в которой проявляется нарушение динамики мыслительной деятельности, в результате приводила к снижению операции обобщения и отвлечения. Выполняя задачу "классификация объектов", больные не только не объединяют в одну группу диких и домашних животных, но каждое из домашних животных выступает для них как единичный экземпляр. В результате само задание классификации не выполняется даже на конкретном уровне. Процесс сортировки, классификации, требующий оттормаживания одних элементов, сопоставления с другими, т.е. известной гибкости оперирования, переключения, для них затруднен. Так, один больной, выделив группу людей, разделяет ее на две подгруппы: людей, занятых физическим трудом, и людей, занятых умственным трудом (к последним относит и лыжника).

Экспериментатор предлагает объединить некоторые группы, например домашних и диких животных, людей разных профессий. Больной соглашается, начинает заново сортировать картинки, но в итоге приходит к прежнему способу, отстаивает его.

Такая же трудность переключения обнаруживается и в эксперименте по методу "исключение объектов". Так, больной при предъявлении карточки, на которой изображен "стол, стул, диван и настольная лампа", заявляет: "Конечно, все это мебель, это точно, а лампа не мебель. Но ведь на столе должна стоять лампа, если дело происходит вечером или хотя бы в сумерки... Ну, зимой рано темнеет, а тогда лучше удалить диван... Ежели есть стул – можно без дивана обойтись". На замечание экспериментатора: "Ведь вы же сказали сами, что лампа не мебель" – больной отвечал: "Конечно, правильно, надо выделить мебель, но лампа-то настольная, она на столе стоит. Я бы предложил выделить диванчик". Несмотря на то что сам больной не только понял, но и указал на принцип обобщения (мебель), он в реальном действии – сортировке предметов – снова и снова возвращается к выделенному им свойству: "Лампа настольная, она должна стоять на столе". Больной не может переключиться с принятого им решения.

Конкретные связи прежнего опыта инертно доминируют в мыслительной деятельности больных и определяют весь дальнейший ход их суждений.

Из-за подобной инертности связей прежнего опыта больные часто не упускают при выполнении задания ни одной детали, ни одного свойства предметов и в результате не приходят даже к элементарному обобщению. Из этого стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении какого-нибудь вопроса все многообразие фактических отношений и возникает то своеобразное эпилептическое "резонерство", проявляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которое метафорически обозначается в клинике как "вязкость" мышления.

Особенно часто обнаруживается подобная инертность связей прежнего опыта при выполнении задания, которое требует более развернутого объяснения – при определении понятий. Для иллюстрации приведем типичное определение простого понятия.

Больной Б-н (эпилепсия). Шкаф. "Это предмет, в котором хранится что-то... Но в буфете тоже хранят посуду, еду, а в шкафу – платье, хотя и в шкафу часто хранят еду. Если комната маленькая и в ней не помещается буфет или если просто-таки нет буфета, то в шкафу хранят посуду. Вот у нас стоит шкаф; справа – большое пустое пространство, а налево – четыре полки; там и посуда и еда. Это, конечно, некультурно, часто хлеб пахнет нафталином – это порошок от моли. Опять же бывают шкафы книжные, они не столь глубоки. Полки их уже, полок много. Теперь шкафы встраиваются в стены, но все равно – это шкаф".

Приведенная иллюстрация показывает, что больной начинал правильно определять понятие "шкаф", но тут же приводил всевозможные отклонения от своих определений, уточнял возможные варианты, и в результате всех этих уточнений и описаний больной так и нс мог остановиться на каком-нибудь одном четком определении. Сам больной оставался неудовлетворенным своими объяснениями, потому что они казались ему недостаточно полными.

Инертность конкретных связей прежнего опыта выявляется и в ассоциативном эксперименте с инструкцией отвечать словом противоположного значения.

Полученные данные показывают, что латентный период довольно значителен и составляет в среднем 6,5 с, у отдельных больных он временами достигал 20–30 с.

Обращает на себя внимание большое число "запаздывающих" ответов: больные отвечают не на предъявляемое слово, а на прежнее. Например, ответив на слово "пение" словом "молчание", больной на следующее слово "колесо" отвечает словом "тишина"; ответив на слово "обман" словом "вера", на следующее "голоса" больной реагирует словом "ложь".

"Запаздывающие" ответы больных являются существенным отклонением от нормального протекания ассоциативного процесса. Они свидетельствуют о том, что следовой раздражитель имеет большее сигнальное значение, нежели актуальный. Для уточнения механизма этих особенностей следует обратиться к анализу построения ассоциативного эксперимента.

Слово, которым испытуемый реагирует на слово-раздражитель, не является единственной возникающей у него ассоциацией. Однако реагирование лишь одним словом объясняется тем, что инструкция экспериментатора, т.е. задание, предусматривает лишь одно и притом первое пришедшее на ум слово. Остальные возникшие при этом связи затормаживаются. Предъявление другого слова вызывает новые ассоциации, иначе говоря, ответная реакция больного обусловлена всякий раз актуально звучащим словом. Актуальность же раздражителя зависит от поставленной задачи, от ситуации.

В работах советских психологов изучались зависимость образования ассоциативных связей от условий и содержания деятельности. А. Н. Леонтьев и Т. Ф. Розанова показали, что при изменении смысла задания (инструкции) одни и те же раздражители вызывают различные ассоциативные связи. Закрепление и воспроизведение ассоциативных связей должны происходить именно в зависимости от поставленного задания.

В применении к нашей экспериментальной ситуации это должно означать, что только произнесенные в данный момент слова должны были вызывать ассоциативные связи, что только они должны были служить сигналом для ответной реакции. Ассоциации же, вызванные произнесенными ранее словами, не должны были актуализироваться; прежние раздражители должны были остаться нейтральными, утратив свое сигнальное значение.

У наших же больных актуально звучащие слова не приобретали значения раздражителя. В силу инертности связей прошлого опыта больные отвечают на отзвучавшее слово.

Полноценность мыслительной деятельности заключается не только в том, что человек в состоянии выполнить ту или иную мыслительную операцию, проанализировать и синтезировать материал, выделить существенное, но и в том, что эта способность к правильным операциям является устойчивым способом действия.

В ситуации эксперимента, так же как и в любой жизненной ситуации, выступают все новые стороны предметов и явлений, меняются условия деятельности. Для того чтобы правильно познать эти различные отношения, чтобы правильно действовать согласно изменившимся условиям, человеку нужно уметь переходить от одного способа действия к другому, он не должен автоматически оперировать прежними застывшими операциями или способами.

Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции.

Профессор Уильям Росс Эшби
Считает мозг негибкой системой.
Профессор, наверное, прав.
Давид Самойлов

Привычные оковы стереотипа

В сказке Корнея Чуковского «Мойдодыр» есть радостный момент, когда «грамматика пустилась с арифметикой плясать». Совместный танец грамматики и арифметики дает возможность создавать интересные задачи по русскому языку, основанные на счете грамматических элементов. Например: надо произвести некоторые подсчеты на материале сложных предложений, состоящих из простых нераспространенных предложений, разделенных запятыми (типа «Мчатся тучи, вьются тучи...»). Давайте попробуем решить несколько таких задач. Ответы будут помещены ниже.

1. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором три запятых?

2. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором четыре предложения?

3. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором пять запятых?

4. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором шесть предложений?

Ответы: 1) четыре, 2) три, 3) шесть, 4) пять.

Не каждый школьник может решить эти простенькие задачки единым духом. Многие запнутся разочек-другой. Почему? В чем трудность этих задач, требующих столь несложных математических выкладок? В том, что при переходе от одной задачи к другой надо резко менять ход мысли на противоположный. Если бы задачи были однотипными, дети бы щелкали их, как орешки, но когда в задаче чего-то на единицу больше, а в следующей - на единицу меньше и в одной надо складывать, а в другой вычитать, возникает трудность поворота мысли на сто восемьдесят градусов. И тут оказывается, что наша мысль не очень-то поворотлива.

Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов весьма характерны для мышления школьников. Чем моложе школьник по возрасту, чем менее он развит умственно, тем отчетливее видно в его умственной работе действие этих отрицательных сил.

Инертность мышления проявляется во всех областях деятельности школьников. Она приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий, к стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы. Если школьникам после нескольких примеров на сложение дать один пример на вычитание, некоторые из них оказываются не в состоянии быстро перестроить действие и продолжают складывать, как будто бы не замечая перемены знака.

Инертность мышления приводит к тому, что ученики, пришедшие к ошибкам или неверным выводам, при попытке исправить свою работу возвращаются к тем же рассуждениям, которые уже привели к неудаче.

Инертность мышления тормозит письменную речь школьников: нужные слова всплывают в сознании медленно, с большими затруднениями, слова, уже найденные, назойливо повторяются, ибо инертность противостоит гибкому и подвижному отбору слов. Эта же инертность проявляется в однообразии и шаблонности формулировок, которыми оперируют дети (и только ли дети?).

Не верь глазам своим

Инертность сказывается и на действиях со зрительными образами: надо, например, мысленно наложить один треугольник на другой, а он не накладывается: зрительный образ «не хочет» двигаться. Все это иногда приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, утверждает выученное, даже если видит своими глазами, что это совсем не так. Например, зная, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то, и другое даже о таких растениях, как липа или тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они так учили и перестроить свои суждения зачастую уже не могут.

Высокой степенью инертности обладают суждения детей, связанные с наглядно воспринимаемыми внешними признаками. Именно из-за этой инертности одним из самых трудных живых существ оказывается для младших школьников «чудо-юдо-рыба-кит». Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные - млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и выкармливает детенышей молоком, не оказывают должного воздействия на детей, которые не могут преодолеть «давления» внешних наглядных признаков и упорно продолжают утверждать, что кит - рыба.

Слабость на поворотах

Инертность мышления мешает не только видеть. Она мешает способности действовать в тех случаях, когда способы действий должны гибко варьироваться.

В. А. Крутецкий описывает трудности, которые испытывают школьники со средними способностями к математике при необходимости переключиться на новый способ решения математической задачи: «Попытки, которые они в этом отношении предпринимали, ясно показывали сковывающее влияние ранее найденного способа - мысль их обычно то и дело возвращалась к уже найденной схеме. Как заявил один из учеников... (ученик со способностями выше средних. - В. Р., С. Б.), труднее всего при решении задачи отделаться от навязчивого или неудачного способа решения. Чувствую свою слабость на поворотах». «Что касается неспособных, то найденное решение отрезало у них всякую возможность переключиться на новый способ действий. Они испытывали большие трудности при попытке переключиться с одного плана мышления в другой, от одной умственной операции к другой. И столь же затруднительным было для них переключение от трудного к легкому способу» 1 .

Трудности перестройки деятельности могут возникнуть при самых, на наш взгляд, несущественных изменениях условий: при изменении положения треугольника в пространстве, при переходе от работы с картой одного масштаба к работе с картой другого масштаба и т. п.

Трудности перестройки действий, переключения с одного способа действий на другой возникают не только тогда, когда старый способ был легкий, а новый более труден.

И там, где новый путь легче, эти трудности в полной мере дают себя знать.

Вообще, неумение отказаться от стереотипов - результат дефицита поисковой активности и страха перед поиском.

Негибкое, инертное мышление не может правильно отражать внешний мир: в мире нет застывших, неподвижных явлений, все существующее меняется, развивается, несет в себе противоречия, переходит в свою противоположность. Об этом удивительно красиво сказал чилийский поэт Пабло Неруда:

Не люблю и люблю, так и знай.

Жизнь - она ведь и то, и другое,

Слово - это крыло тишины,

И огонь непонятен без стужи.

Не умея себе сказать, что жизнь или что-то в жизни - и то, и другое и сегодня это уже не то, что вчера, человек с инертным мышлением неизбежно приходит к неверным оценкам явлений, а нередко и к конфликтам, вызванным этими неверными оценками. Так, инертно мыслящий учитель, оценив однажды (может быть, вполне справедливо) какого-нибудь ученика как слабого, в дальнейшем не замечает его роста, продолжает по привычке (уже несправедливо!) оценивать его ответы невысокими баллами и тем самым, без дурных намерений и не питая к школьнику никакой вражды, тормозит или совсем подавляет этот рост вместо того чтобы поддержать его.

Драма идей

Негибкость мысли, стремление избежать ломки или перестройки сложившихся стереотипов мышления - одна из сильно действующих отрицательных сил в развитии науки. Нередко авторы научных теорий оказываются слепы и глухи, а то и враждебны ко всему, что не вписывается в рамки этих теорий, потому что пересмотр сложившихся представлений был бы слишком труден для них.

Интересный пример отрицательного отношения к неизвестному до сих пор науке факту - описанная Чарлзом Дарвином беседа с профессором геологии Седжвиком. Дарвин рассказал Седжвику, что один из рабочих нашел в разработках гравия близ Шрусбери большую стертую тропическую раковину. Седжвик возразил, что раковина, вероятно, была выброшена кем-нибудь в яму. Затем он добавил, что если бы она естественным образом залегала в этих пластах, это было величайшим несчастьем для геологии, так как опрокинуло бы все сложившиеся представления о поверхностных отложениях в этом районе.

Возможно, что профессор Седжвик был прав, но Дарвин был крайне удивлен тем, что Седжвик не заинтересовался таким удивительным фактом, как находка тропической раковины близ самой поверхности земли в центре Англии. 2

Величайшие научные открытия, резко противоречившие привычным, сложившимся представлениям, входили в жизнь с огромным трудом, преодолевая немалое сопротивление ученых и неученых современников.

Яростное неприятие гелиоцентрической картины мира, созданной Коперником; издевательское отношение мaтематика Остроградского к открытой Лобачевским неевклидовой геометрии; обвинение в противоречии основным законам природы - в адрес автора теории относительности, наконец, неприятие самим Эйнштейном вероятностного истолкования процессов в микромире - классические примеры инертности мышления в мире науки.

От проявлений инертности, косности мышления не застрахованы даже самые великие умы. Видя далеко вперед в своей области исследований, они могут оказаться невосприимчивыми к тому, что оказывается вне этой области. Утрачивая с возрастом гибкость ума и «открытость» к новому, они готовы скорее возражать и опровергать, чем понимать и принимать. В этой связи один из физиков мрачно заметил:

«Новое в науке побеждает не потому, что стариков удается переубедить, а потому, что они умирают» 3 .

Однако далеко не все выдающиеся (и не выдающиеся) мыслители оказывались в плену у собственных мыслей. Наука знает и ученых, «свободных от самих себя».

Так, Чарлз Дарвин в течение всей своей научной деятельности стремился к свободе от сковывающего воздействия собственных теорий. «Я неизменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для того, чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы... как только окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было другого выбора, и именно таким образом мне приходилось действовать, ибо... я не могу вспомнить ни единой первоначально составленной мной гипотезы, которая не бала бы через некоторое время отвергнута или сильно изменена мною» 4 .

Об этом же свойстве своего ума писал «отец кибернетики» Норберт Винер: «Я живо воспринимал новые идеи, но расставался с ними без сожаления» 5 .

Инертность мышления в искусстве приводит к однообразию, в крайних проявлениях - к созданию штампов. Это происходит в тех случаях, когда художник оказывается в плену у однажды найденного приема или образа и повторяет его в дальнейшей работе без необходимости. Так, если в одном спектакле действующие лица произносят свои реплики, высовываясь из портретных рам, это воспринимается как интересная режиссерская находка; если рамы появляются в следующем спектакле, они оставляют зрителя равнодушным. Третья встреча с персонажами, говорящими из рам, вызывает раздражение, на четвертый спектакль в этот театр идти уже не хочется. Гораздо интереснее следить за работой режиссеров, свободных от самих себя, не повторяющихся.

Примером свободы художника от самого себя, отсутствия скованности предыдущим опытом может служить творчество американского писателя-фантаста Рэя Брэдбери, автора целого ряда рассказов о полетах на Марс. В каждом из этих рассказов Марс совершенно новый, ничем не напоминающий Марс из предыдущего рассказа.

О свободе творческого ума от самого себя великолепно писал английский поэт Редьярд Киплинг:

Умей мечтать, не став рабом мечтанья,

И мыслить, мысли не обожествив.

Туда и обратно

Однако вернемся к умственной работе школьников. С наибольшей остротой трудности ломки и перестройки стереотипов мышления проявляются там, где возникает необходимость перехода от прямого способа действий к обратному.

Значительные трудности перестройки действий с прямого способа на обратный, «крутого» поворота мысли от движения в одном направлении к движению в обратном направлении подробно описаны на материале математики В. А. Крутецким:

«Средние ученики в подавляющем большинстве случаев без специальных упражнений сразу не справлялись с решением упомянутых задач. Они, правда, в большинстве случаев (примерно в 60%) опознавали данную им обратную задачу как обратную, но делали это не очень уверенно.

Решение обратной задачи сразу после прямой явно сковывало мысль и действия испытуемых - первая задача оказывала тормозящее влияние. Вместе с тем обратная задача, предъявленная независимо от прямой, решалась гораздо более уверенно.

Что касается неспособных учеников, то во второй предъявленной им задаче они видели обратную только в простейших случаях, в частности, когда это была та же самая, но трансформированная из прямой в обратную задача...

Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей» 6 .

Трудность обратного движения мысли отчетливо проявляется в причинном мышлении школьника: его мысль при анализе причинно-следственных отношений движется только в одном направлении - от причины к следствию. Обратное движение - от следствия к породившей его причине - у младших школьников, как правило, отсутствует и формируется постепенно и с большим трудом.

Неповоротливость, негибкость, инертность мышления приводят к большим трудностям при необходимости «перекодирования», т. е. выражения известных понятий в какой-то новой форме, перевода их из одной формы в другую. Трудности «перекодирования» наблюдаются в самых различных видах деятельности школьника. Так, при решении задач по физике дети гораздо легче справляются с теми задачами, условия которых сформулированы на физическом языке, чем с теми, условия которых выражены на обычном, житейском языке. Перевод, переосмысление житейских понятий в научные представляет для детей значительную трудность.

Не меньшая трудность - перевод физических или математических единиц из одной системы знаков в другую. Такой перевод требует перестройки уже сложившейся системы ассоциаций, а это, пожалуй, не легче, а, может быть, даже и труднее, чем создание новой. Например, математические действия, которые школьники свободно совершают в десятичной системе счисления, они с большим трудом производят в любой другой системе счисления.

Поддается перестройке

Откуда берется инертность мышления? Является ли она результатом недостатков обучения или связана с врожденными особенностями нервной системы?

По-видимому, единого ответа на этот вопрос нет. Верно и то, что наше обучение, включающее и шаблонные задачи, и однообразные методы обучения, и задания на механическое запоминание, и требование механического воспроизведения знаний, далеко не всегда способствует развитию гибкости мыслительных процессов у школьников. Однако верно и то, что инертность, недостаточная подвижность мышления может быть связана с врожденными особенностями нервной системы.

Но верно и третье, самое существенное: исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное воспитание подвижности, гибкости мышления, настойчивая тренировка процессов перестройки, переключения, стимуляция поисковой активности, использование разнообразных методов обучения, в том числе и игровых,- все это дает положительные результаты и помогает развить гибкость мышления даже у самых инертно мыслящих учащихся, если, конечно, это воспитание начинают не слишком поздно.

Инертность мышления - это оборотная сторона страха и беспомощности перед неопределенностью нового, неспособности к поиску новых путей решения. Но не является ли такой страх прямым следствием стереотипного репродуктивного стиля обучения, когда у ученика складывается впечатление, что единственный путь решения всех задач - это тот путь, который показал однажды учитель?

Как сделать задачи разными?

Если однородные, «монотонные» задания (не получилось - делай одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят развитие гибкости мышления и поисковой активности школьника, в особенности слабого школьника, то задания разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, оказывают значительный положительный эффект.

О такой системе обучения вспоминает академик С. Струмилин:

«Вот, например, какую методику применял учитель геометрии Галактион Сергеевич Тумаков, прозванный нами за вспыльчивый нрав «Грозой морей». Строго и точно объяснив и доказав ту или иную теорему, он сразу же начинал опрос учеников. Тот, кто выходил к доске первым, должен был тут же своими словами изложить новую теорему, при этом изменив чертеж и обозначения, например, заменив остроугольный треугольник на какой-нибудь другой, иной формы. Следующему ученику предлагалось уже сформулировать теорему, обратную доказанной, и доказать ее, если это было возможно. Затем вызывался третий ученик: он решал задачу на построение, связанную с только что доказанными теоремами, и т. д.» 7 .

К числу заданий, развивающих гибкость мышления, психологи относят задания, требующие умения различать сходный материал. Негибкость мышления в определенной мере связана с недостаточно развитым умением видеть различия в учебном материале, особенно в сходном. Выработке этого умения способствуют задания, требующие противопоставления сходного, задания, в которых чередуются задачи со сходными, но неодинаковыми условиями, требующие различных способов действия. Такие задания, например, успешно практикуются в грамматике при изучении легко смешиваемых орфограмм: безударных а и о, приставок при- и пре- и т. д.

Для развития способности к целесообразному вырьированию способов работы большое значение имеют задачи, которые можно решить несколькими способами, в особенности если при решении этих задач учить школьников оценивать достоинства и недостатки каждого способа.

Негибкие, стереотипные способы решения характеризуются прежде всего бездумным, шаблонным применением, не опирающимся на анализ условий. Для борьбы с такими шаблонными способами очень полезны задачи с подвохами - с такими условиями, при которых бездумное решение невозможно.

Вообще, традиционный набор четких и определенных задач - не самая лучшая подготовка к решению жизненных задач с их бесконечным разнообразием и неопределенностью как условий, так и способов решения. А учебная задача имеет вполне определенный набор данных и способов решения. Всегда известно, что дано и что требуется доказать, а пешеход из пункта А движется обязательно в пункт Б. Все, что дано в задаче, нужно для ее решения, ничего лишнего нет, и суть решения состоит в том, какой из знакомых способов, алгоритмов действия надо использовать.

В совсем иных условиях решаются задачи, которые выдвигает жизнь. В таких задачах бывает неясно, что дано. В одних случаях данных бывает гораздо больше, чем нужно для решения, и немалую трудность представляет отбор необходимого и отсеивание лишнего. В других - нужных сведений не хватает, и надо восполнить недостающие данные или сделать вывод, что решение в данном случае невозможно. По вопросу о том, что требуется доказать, мнения, как правило, расходятся. А для выяснения, куда делся пешеход из пункта А, необходимо, чтобы «следствие вели знатоки». Эта неопределенность условий (их избыточность, недостаточность и т. п.) может вводиться учителем и в обычные учебные задачи. Ту же цель преследует и самостоятельное составление задач по готовым числовым данным, варьируя которые ученики делают искомым то одно, то другое условие.

Итак, мы рассмотрели ряд вопросов, касающихся инертности мышления и способов ее преодоления. Инертность мышления внешне сходна с другим качеством, присущим ряду школьников, - с медлительностью.

В защиту тугодумов

Медленные дети, «тугодумы». Какая это помеха для учителя! Как они, говоря языком школьных штампов, «тянут класс назад»! Как это невыносимо - задерживать ради них целый класс. И мы срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки.

Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет» 8 .

Как легко при поверхностном подходе спутать замедленность мышления с его ригидностью! И значительная часть медленно думающих детей оказывается автоматически «сброшенной» в троечники или двоечники.

А вместе с тем медленный - это совсем не обязательно плохой. Медлительность работы может свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о более обдуманном ее характере. Специальные исследования мышления медленно думающих детей показали, что многие из них глубже проникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизводить текст дословно, а выражать мысли своими словами. Решая математические задачи, медленно думающие дети предлагают более оригинальные пути. Их поисковая активность протекает подспудно, но от этого она не менее интенсивна. «Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью», - отмечает В. А. Сухомлинский 9 .

Так что медлительность мышления, которая при навязанном детям едином для всех темпе работы является злом, по сути дела, может быть связана с рядом значительных преимуществ. Об этом интересно пишет английский поэт Роберт Грейвз в стихотворении «Быстрота и медлительность»:

Он острослов

И думает быстро,

Я тугодум

И думаю медленно.

Он все скажет

И умолкает,

Едва еще начинаю.

В свои быстрые мысли,

А я не верю

Своим медлительным.

Он считает истиной

Все, что скажет.

А я в своих словах

Сомневаюсь.

Когда он явно неправ,

Он теряется,

Когда я явно неправ,

Я задумываюсь.

Его подводит

Его быстрота,

Меня спасает

Моя медлительность.

Он заблуждается

В своих познаниях,

Свои заблуждения 10 .

1 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - Д1, 1968. - С. 307.

2 См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и xapai тера. - М., 1957, -С. 84.

3 Цит. по кн.: Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумия. - N

4 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. - М., 1957. -С. 150.

5 Винер Н. Я - математик. - М., 1967.- С. 82.

6 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.- С. 319.

7 Цит. по кн.: Учитель в моей жизни/Сост. А. Млынин, Б. Анин, . Васильев. - М., 1966.

8 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1973. - G. 36.

9 Там же. -С. 113.

10 Грейвз Р: Скрипка за пенни. - М., 1965.- С. 52.