Категории детей со специальными образовательными потребностями. Ребёнок с особыми образовательными потребностями




В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Скачать:


Предварительный просмотр:

Дети с особыми образовательными потребностями. Обучение

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!
5.
Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Формирование социальной компетенции

Направле-ния

деятельнос-ти

Конкретные задачи на период

Ответ-ствен-ные

Формы деятель-ности

Показатели достижений

Формы оценки достижений

Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил

Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции

Учи-тель

Учеб-ная

Умеет поднимать руку

Выучен заданный учителем учебный материал

Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время)

Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик

Учи-тель, психо-лог

Учеб-ная, внеу-рочная

Умение общаться с учителем, сверстни-ками

Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком

Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков

Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других

Учи-тель, психо-лог

Учеб-ная, игровая

Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно

Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком

Формиро-вание самостоя-тельности

Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности

Учи-тель, психо-лог

Учеб-ная, игровая

Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками

Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности

Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность

Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно)

Учи-тель, психо-лог

Учеб-ная

Имеется готовый продукт деятельнос-ти

Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика


Дети с особыми потребностями. Дети, требующие к себе особого внимания. Дети… Они просто дети. Они, как и все дети, хотят любви и заботы о себе. И я люблю их. Люблю сильно, люблю тепло, люблю как мама.

Недавно мальчик Гриша, у которого ДЦП, сделал свои первые самостоятельные шаги. Когда видишь это, слезы наполняют глаза. Слезы радости, слезы счастья.
А Саша уже умеет показывать, как клюет курочка, как летают птички. Раньше он «не видел» и «не слышал» никого, а сейчас он уже посещает группу и делает свои первые успехи.
И таких детей у меня много. И каждый идет своим путем, своим маршрутом. И им очень нужно, чтобы рядом с ними были любящие родители, внимательные психологи, педагоги.

Помню себя еще студенткой-первокурсницей, которая писала свою первую курсовую по патопсихологии. Помню, как потом я взахлеб читала книги по детской психиатрии и специальной психологии, как хотела устроиться на работу в психоневрологическое отделение. Не получилось.
Зато совершенно случайно получилось попасть в Львовский Центр «Джерело», который работает с детьми с особыми потребностями. И там я поняла, что много могу дать этим детям.

То, что нужно знать каждому
Советы на каждый день для родителей всех детей, независимо от того, какие у них особенности – задержка развития, синдром Дауна, ДЦП.

1. Создайте обстановку для игры.
Ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра. И все чему мы хотим научить, что хотим развить, надо делать играючи.
Для начала выберите время игрового занятия. Вы не должны никуда спешить и вас никто не должен отвлекать. А ваш малыш должен быть бодрым и энергичным, не уставшим и не голодным.

Начиная занятия с ребенком, выключите все источники постороннего шума – телевизор, радио, телефон. Это поможет малышу сконцентрироваться на том, что вы ему говорите, а шум на заднем плане в таких случаях очень мешает.
Во время занятий или разговора с ребенком, старайтесь всегда находиться с ним на одном уровне и лицом к нему, тогда малыш сможет без труда установить с вами зрительный контакт, видеть ваши глаза, рот, выражение лица, понимать, что вы делаете, и копировать ваши действия.
Обязательно определитесь, где вы будете проводить занятия – в какой комнате, на ковре или за столом. При выборе учитывайте главное условие – как можно меньше отвлекающих факторов (а ими могут быть не только игрушки и предметы окружения, но даже рисунок на обоях). Чаще рекомендуют проводить занятия за пустым столом. Вы по очереди даете ребенку те или иные игрушки, и после выполнения задания сразу убираете их из поля его зрения. Важно, чтобы все задания были вами заранее продуманы, а соответствующие игрушки лежали рядом с вами. Хождение и поиск игрушек по комнате сразу отвлечет ребенка, и эффективность занятия снизится.

Для того чтобы облегчить ребенку путь к успеху в овладении навыком, разбивайте задачу на маленькие шаги. Не пытайтесь обучить его новому виду деятельности за один прием. Ребенок должен знать, чему конкретно его учат, за что хвалят, и что должно у него получится. Например, когда приучаете ребенка к горшку, начните с главного – умения делать свои дела в горшок.

Радуйтесь этому и хвалите. Все другие операции – снимать штанишки, затем натягивать их - он будет осваивать постепенно. Будьте терпеливы, и ребенок начнет сам выполнять все, что от него требуется, сначала под вашим наблюдением, а затем и самостоятельно. Главное, начинайте с самого легкого задания и усложняйте его последовательно. Можно заниматься и «наоборот», меняя очередность действий.
Методом «обратной последовательности» хорошо учить ребенка складывать пазлы, различные вкладыши с геометрическими фигурами. Взрослый складывает все элементы картины, кроме последнего. Пусть ребенок положит его сам и обрадуется получившейся картинке. Не забывайте хвалить ребенка за то, что он сложил картинку. И не забывайте, чем больше вы облегчите ребенку задачу в начале обучения, тем охотнее он будет учиться дальше.

Родители часто замечают, что хорошие игрушки не вызывают у их малышей никакого интереса, в отличие кастрюлек, ложек, вилок и бельевых прищепок. Но в этом нет ничего страшного, для обучения подойдут любые средства. Можно отрабатывать навык сортировки сначала с большими и маленькими ложками, затем с красными и синими носками, с орехами и киви и т.д. Главное, чтобы малышу было интересно. Не забывайте хвалить и вознаграждать его за успехи и просто так.

Что такое вознаграждение? Им могут быть любимые лакомства, ласки и поцелуи, игры в любимую игру или занятия любимым делом. Но самое главное, «награды» должны быть небольшими, выдаваться сразу и оставаться под вашим контролем. Если, например, вы «награждаете» ребенка печеньем, спрячьте пакет с ним у себя за спиной и выдавайте малышу по одной штуке за каждое выполненное задание. Если после первого же успеха вы отдадите ребенку весь пакет, на этом ваше занятие и закончится. Маленькому ученику необходимо осознавать прямую связь между своими действиями и наградой.
Обещание типа «сделай то-то и то-то, и за это мы завтра покачаемся на качелях» дети понимают, только когда становятся старше. Важно помнить, что если вы не хотите всю жизнь подкупать ребенка конфетами, следует постепенно снижать значение «награды» и добиваться, чтобы ребенок получал удовольствие от своего успеха.

В статье использованы материалы из книги Сары Ньютен «Игры и занятия с особым ребенком», Москва, 2004 г.

Валерия Кукса , руководитель Центра ранней помощи для детей с задержкой психического развития, расстройствами речи, синдромом Дауна, аутистов

" с ОВЗ"


Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:

  • трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми,
  • нарушениями развития личности;
  • меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации;
  • меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти;
  • недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов);
  • недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации);
  • замедленным темпом психического развития в целом;
  • повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью

С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.

Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.

  • Когнитивные (познавательная сфера) составляющие – это владение мыслительными операциями, возможности восприятия и памяти (запечатление и сохранение воспринятой информации), активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире.
  • Энергетические составляющие - умственная активность и работоспособность.
  • Эмоционально-волевая сфера – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.

Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:

  1. медицинская (лечебная и профилактическая) помощь;
  2. подготовка детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний)
  3. формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению;
  4. замедленный темп преподнесения новых знаний;
  5. меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что объем запоминаемой информации у них меньше;
  6. использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода);
  7. организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей;
  8. максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции;
  9. контроль понимания детьми всего, особенно вербального, учебного материала;
  10. ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения

  • тотально слепые или дети с абсолютной слепотой
  • дети со светоощущением
  • дети с остаточным зрением или с практической слепотой
  • дети с прогредиентными заболеваниями с сужением поля зрения (до 10-15 °) с остротой зрения до 0,08.

В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:

  • амблиопию (стойкое снижение остроты зрения без видимой анатомической причины);
  • миопию
  • гиперметропию,
  • астигматизм (снижение преломляющей оптической системы глаза);
  • косоглазие (нарушение содружественного движения глаз).
  • трудности в определении цвета, формы, размера предметов,
  • формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов,
  • потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики,
  • низкий уровень развития зрительно-моторной координации,
  • плохое запоминание учащимися букв,
  • трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов,
  • потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами,
  • трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
  • потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы.
  • особая потребность в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия
  • потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия.
  • компьютерными программами

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха

Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (врач-сурдолог и сурдопедагог). Для полноценного развития плохослышащих детей, также как и неслышащих, требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.

Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов

Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:

  • внешние – особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие или малоподвижные при говорении губы, особенности прикуса и др.), маскировка губ (усы, борода, яркая помада и др.), специфика продуцирования речи (нечеткая, быстрая речь и др.); расположения говорящего по отношению к глухому/слабослышащему ребенку; количество включенных в беседу людей; акустическая обстановка и др.;
  • внутренние – наличие незнакомых слов в высказываниях собеседника; «слуховые возможности» ребенка (неисправность слухового аппарата; неполное «слышание», большие помещения (слабое отражение звуков от стен)); временная невнимательность (небольшое отвлечение, усталость) и ограниченность житейского и социального опыта ребенка с нарушенным слухом (недостаточная осведомленность по общему контексту/теме разговора и влияние этого на понимание сообщения) и др.

Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:

  • на уровне продуцирования - нарушения произношения; недостаточное усвоение звукового состава слова, которое проявляется в ошибках при произнесении и написании слов;
  • на лексическом уровне – ограниченный словарный запас, неточное понимание и неправильное употребление слов, зачастую связанное с неполным овладением контекстным значением;
  • на грамматическом уровне – недостатки грамматического строя речи, особенности в усвоении и воспроизведении речевых (грамматических) конструкций;
  • на синтаксическом уровне – трудности восприятия предложений с нетрадиционным/инвертным порядком слов/словосочетаний и ограниченном понимании читаемого текста.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:

  • сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении;
  • преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным;
  • превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося;
  • непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений;
  • наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия;
  • приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками.

К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:

  • потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации;
  • потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
  • потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная);
  • потребность формирования социальной компетенции

Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специальной образовательной организации многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии.

Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно - пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).

ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом - минимальные. Психические и речевые расстройства имеют разную степень выраженности, может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:

  • неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций;
  • выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
  • сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.

  • Около 25% детей имеют аномалии зрения
  • У 20-25% детей наблюдается снижение слуха
  • При всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство)
  • Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП
  • Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти
  • Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
  • По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость различной степени.
  • Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей.
  • У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).

Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:

  • личностная незрелость;
  • астенические проявления;
  • псевдоаутические проявления.

При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.

  • При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи.
  • При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.
  • У всех детей с церебральным параличом в результате нарушения функций артикуляционного аппарата недостаточно развита, прежде всего, фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
  • При ДЦП у многих детей отмечаются нарушения фонематического восприятия, что вызывает трудности звукового анализа.
  • Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры.
  • Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), нарушения речевого дыхания, голоса
  • Наблюдаются нарушения тонуса артикуляционных мышц (языка, губ, лица, мягкого неба) по типу спастичности, гипотонии, дистонии; нарушения подвижности артикуляционных мышц, гиперсаливация, нарушение акта приема пищи (жевания, глотания), синкенизии и др. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.
  • При тяжелых поражениях центральной нервной системы у некоторых детей с ДЦП наблюдается анартрия – полное или почти полное отсутствие речи при наличии ярко выраженных центральных речедвигательных синдромов. Значительно реже, при поражении левого полушария (при правостороннем гемипарезе) наблюдается алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание.
  • Почти все дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи – дислексия и дисграфия – обычно сочетаются с недоразвитием устной речи.
  • У большинства детей с ДЦП отмечаются разноуровневые, вариативные специфические сочетания нарушений в развитии двигательных, психических и речевых функций. Для многих детей характерно неравномерное отставание по всем линиям развития (двигательному, психическому, речевому), для остальных- равномерное.
  • Все эти нарушения развития затрудняют образование и социальную адаптацию детей с церебральным параличом.

Возможности освоения академического образования:

  • Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы.
  • Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида.
  • Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида.
  • Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому

Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство

Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:

  • потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития;
  • потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима);
  • потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий;
  • потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
  • потребность в предоставлении услуг тьютора;
  • потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений;
  • потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
  • потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
  • Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
  • На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.

Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.

У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:

  • незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
  • преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов;
  • низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности;
  • ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире;
  • снижение работоспособности;
  • повышенная истощаемость;
  • неустойчивость внимания;
  • ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью;
  • расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля;
  • более низкий уровень развития восприятия;
  • отставание в развитие всех форм мышления;
  • недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти

Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:

  • в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;
  • в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
  • в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
  • в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.),
  • в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности;
  • в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
  • в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
  • в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
  • в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью

К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.

В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.

На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.

  • уменьшен и объем восприятия − одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, работу с многозначными числами и т. д.

Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной

Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.

У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Нарушено мышление . Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.

Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

  • Неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.
  • Мышление умственно отсталых детей характеризуется косностью, тугоподвижностью.
  • Дошкольники с нарушением интеллекта недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.
  • Отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.
  • К получаемым в процессе деятельности результатам такие дети относятся недостаточно критически (результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов).

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.

  • Эмоции детей недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти не наблюдается).
  • Реакции зачастую неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых воспитанников наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других – чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:

  • они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее определенной цели
  • непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления
  • необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость крайне отягощают их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом периоде.

При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.

  • В обучении детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала. Содержание обучения должно быть адаптировано с учетом возможностей этих учащихся. Так, значительно снижаются объем и глубина изучаемого материала, увеличивается количество времени, необходимого для усвоения темы (раздела), замедляются темпы обучения. Дошкольникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, чем нормально развивающимся сверстникам, ряд понятий не изучаются. Вместе с тем формируемые у воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.
  • В обучении детей рассматриваемой категории используются специфические методы и приемы , облегчающие усвоение учебного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности – метод маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.
  • Широко используется предметно-практическая деятельность , в ходе выполнения которой учащимися могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия.
  • Одной из важных задач учителя является формирование системы доступных знаний, умений и навыков. Лишь в некоторых случаях может отсутствовать строгая систематизация в изложении учебного материала.
  • Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала.
  • Важное значение имеет привитие интереса к учению, выработка положительной мотивации . На момент поступления в школу у большинства детей с нарушением интеллекта преобладают атрибутивные интересы, поэтому одной из важных задач учителя является развитие познавательных интересов.
  • Целенаправленное обучениедошкольников приемам учебной деятельности .
  • Необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики . Эту работу должны проводить специалисты: специальный педагог (олигофренопедагог), специальный психолог, логопед, специалист ЛФК.
  • Целенаправленное повышение уровня общего и речевого развития путем формирования элементарных представлений об окружающем мире, расширения кругозора, обогащения устной речи, обучения последовательно излагать свои мысли и т.д.
  • Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации : умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении
  • Усвоение морально-этических норм поведения , овладение навыками общения с другими людьми.
  • Трудовая и профессиональная подготовка . Трудовое обучение рассматривается как мощное средство коррекции имеющихся у детей с нарушением интеллекта нарушений. Оно является основой нравственного воспитания этой категории детей, а также важным средством их социальной адаптации.
  • Создание психологически комфортной для дошкольников с нарушением интеллекта среды : атмосфера принятия в группе, ситуация успеха на занятиях или другой деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда воспитанников во избежание их переутомления.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи , а также коммуникативной деятельности .

Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

  • Оптико-пространственный гнозис находится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
  • Однако пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации.
  • Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
  • Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы.
  • Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
  • Объем зрительной памяти обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы.
  • Заметно снижена слуховая память , продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.
  • Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений :
  • 1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);
  • 2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).
  • Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.

  • Нарушения устной речи подразделяются на два типа:

1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).

  • Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Задачи специальной логопедической помощи:

  • сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;
  • динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;
  • оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.
  • Дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
  • Потребность в формировании навыков чтения и письма.
  • Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
  • Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.

РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.

Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

  • экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);
  • генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).
  • трудности социального взаимодействия , которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми.
  • трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка.
  • Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
  • Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
  • В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр.); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр.); семантики (понятийная сторона речи).
  • К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного..
  • Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей
  • Общими трудностями являются трудности понимания художественных текстов , понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям относят:

  • потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ;
  • потребность в разработке адаптированной образовательной программы;
  • потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС;
  • потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.);
  • потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;
  • потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;
  • потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи;
  • потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
  • потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
  • потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Данная статья представляет собой практико-ориентированное пособие для учителей-предметников и классных руководителей, к которым попал ребенок с особыми образовательными потребностями. В ней рассматриваются вопросы правового регулирования инклюзивного образования, практической организации работы с ребенком, а также сложные вопросы взаимодействия учителя с другими работниками образовательного учреждения и его администрацией..

Вопросы организации инклюзивного образования в рамках существующего правового регулирования представляют собой одни из самых сложных и запутанных. Здесь сливаются воедино образовательное, административное, бюджетное, трудовое право, порождая множество противоречий друг относительно друга. В данной статье мы попытаемся разъяснить простым языком наиболее сложные вопросы, с которыми может столкнуться учитель в процессе организации в образовательном учреждении инклюзивной среды.

  1. Кто такие дети с ООП, дети с ОВЗ и дети-инвалиды?

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в современных научных исследованиях и некоторых законодательствах иностранных государств как более современный и точный аналог ребенку с ОВЗ.

Инвалидность не всегда связана с ограниченными возможностями здоровья в понимании ФЗ «Об образовании». Инклюзивное образование — это обучение ребенка, имеющего специальные образовательные потребности в связи с особенностями его здоровья, в общеобразовательном учреждении. Не все дети с инвалидностью нуждаются в спецусловиях.

Соответственно, для целей инклюзивного образования в современной России значение имеет термин ребенок или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ).

  1. Что является основанием для создания ребенку с ОВЗ специальной образовательной среды?

Основным документом, которым должны руководствоваться образовательные учреждения при работе в рамках инклюзии, является заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Именно этот документ определяет то, какие условия должны быть созданы в школе для того, чтобы обучение ребенка соответствовало федеральным стандартам. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии является обязательным для принятия любыми образовательными учреждениями. Создание необходимых условий труда – обязанность любой школы.

  1. Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?

Вопреки расхожему среди педагогов мнению, инклюзивное образование не подразумевает под собой просто включение ребенка с ОВЗ в состав класса с нагрузкой педагога огромной дополнительной ответственностью. Это целый комплекс мер, связанный с созданием инклюзивной среды, в котором участвует большое количество специалистов.

Первой группой работников образовательных учреждений, участвующих в создании инклюзивной среды, являются собственно педагогические работники. К ним относятся учителя-предметники, учителя начальных классов и тьюторы. Основной их задачей является организация собственно учебных занятий, разработка материалов и рабочих программ.

Второй группой являются вспомогательные работники. К ним относятся прежде всего ассистенты. Их задачей является физическая помощь ребенку с ОВЗ в преодолении сложностей среды, где он обучается.

Третьей группой – специализированные работники. Это различные учителя и врачи, которые работают со специфическими навыками, необходимыми в образовательном процессе, и особенностями здоровья: психологи, логопеды, дефектологи.

Таким образом, создание в образовательном учреждении инклюзивной среды не предполагает переваливание всей работы на одного конкретного педагога. Необходимо также включение в работу иных специалистов, которые должны совместно участвовать в таком сложном процессе, разделяя обязанности и ответственности между собой.

  1. Каковы пределы ответственности учителя?

Правовой основой обязанностей учителя в процессе организации инклюзивного образования является профстандарт «Педагог». Он предполагает следующие обязанности преподавателя:

  • Разработка адаптированной общеобразовательной программы (совместно с педагогом-психологом)
  • Разработка рабочей программы по предмету с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ
  • Адаптация учебных занятий и внеурочной деятельность под нужды конкретного ребенка
  • Подбор специальных адаптированных учебных пособий для занятий
  • При необходимости использование специальных технических средств (если таковые имеются в образовательном учреждении)

Таким образом, в зону ответственности учителя входит лишь адаптация своих обычных занятий для целей работы с ребенком с ОВЗ. Это включается в себя не только изменение самих педагогических методик, но и корректировку заданий для детей. Все остальное, чем администрация школ обычно пытается дополнить стандартную нагрузку педагога, не относится к его непосредственным обязанностям.

  1. Чем должен заниматься тьютор?

Именно тьютор является важнейшим проводником ребенка с ОВЗ в мир инклюзивной школы. Он несет на себе основную нагрузку, связанную с проблемными вопросами адаптации детей в обычных классах. К его непосредственным обязанностям относятся:

  • Выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений обучающихся в процессе образования
  • Разработка индивидуальных образовательных маршрутов
  • Адаптация образовательного процесса
  • Проектирование открытой образовательной среды
  • Разработка и подбор методических средств
  • Рефлексия образовательного процесса его участниками

Хорошо видно, что разработка индивидуальных образовательных маршрутов, помощь учителям в подготовке занятий, участие в разработке специализированных методик является залогом успеха инклюзии, особенно при учете того, что нагрузка тьютора может быть не более 6 детей на ставку заработной платы. Он лучше понимает сложности и проблемы тех детей с ОВЗ, за образовательный процесс которых отвечает.

  1. В чем заключается задача ассистента?

Ассистенты относятся к вспомогательным работникам, вместе с тем также несут на себе большую ответственность за адекватное включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. На них в большей степени лежат функции, связанной с физической помощью детям. Среди прочего к их обязанностям относятся:

  • Оказание технической помощи ребенку с ОВЗ (одевание, раздевание, пользование столовыми приборами и т.п.)
  • Создание комфортных условий
  • Обслуживание средств реабилитации
  • Обеспечение доступа ученика к объектам инфраструктуры
  • Оказание первой помощи, связь с медицинскими работниками и законными представителями в экстренных ситуациях
  • При необходимости передача ученику актуальной информации об окружающей действительности в доступной форме

Как видно из перечня обязанностей ассистента, не на учителе лежит обязанность физически обеспечивать комфортное пребывание ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. Он лишь должен контролировать и вести сам образовательный процесс. В свою очередь ассистент поможет ребенку преодолеть физические сложности, связанные с обучением в обычной школе.

  1. Какова роль дефектологов?

При организации инклюзивной среды не нужно забывать и о профессиональной специализированной работе с детьми. Ее ведут специалисты различных профилей: психологи, логопеды и дефектологи. К числе последних относятся, например, сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренологи и т.д. К их обязанностям относится:

  • Своевременное выявление детей с нарушениями
  • Разработка рекомендаций к коррекционному сопровождению
  • Определение типа образовательной программы и варианта оказания коррекционной помощи
  • Планирование уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий
  • Организация образовательной среды для лиц с нарушениями
  • Организация контроля освоения образовательных программ

Деятельность этих специалистов способствует адаптации детей в обществе, развивает их социальные навыки, которые могут обладать определенной спецификой в силу особенностей здоровья. Без этих специалистов прогрессивный эффект инклюзивного образования будет гораздо менее заметен, а количество дополнительных усилий, которые затрачиваются различными работниками на сопровождение образовательного процесса ребенка, останется на прежнем уровне в течение всех лет обучения.

  1. Какие изменения условий труда следуют за введением инклюзивного образования?

Инклюзивное образование предполагает ряд изменений, связанных с условиями труда тех работников, которые участвуют в создании среды для детей с ОВЗ. К ним относится сокращенная продолжительность рабочего времени: 36 часов – педагог-психолог, тьютор; 20 часов – учитель-дефектолог, учитель-логопед; 25 часов – воспитатели, осуществляющие уход за детьми с ОВЗ; 18 часов – логопеды медицинских организаций и организаций социального обслуживания.

Организация инклюзивного образования требует изменений в составе учебных групп. В дошкольном образовании численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учебной группе устанавливается до 15 человек. Учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) определяется на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Учитель-логопед – на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Педагог-психолог – на каждые 20 учащихся с ОВЗ. Тьютор, ассистент (помощник) – на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ.

Не секрет, что инклюзивное образование требует значительных дополнительных затрат, особенно в момент своего создания. Это связано и с прохождением работниками переподготовки и повышения квалификации, закупкой дополнительного специального оборудования, созданием комфортной среды. В связи с этим в п. 1.8 Методических рекомендаций по определению нормативов бюджетного финансирования основных общеобразовательных программ установлено, что при определении значения коэффициентов рекомендуется учитывать предоставление образования детям с ОВЗ.

Разумеется, и заработная плата самого работника, который работает с ребенком с ОВЗ, должна быть выше, чем у его коллеги, который работает с обычным классом. Учитывая современную систему оплаты труда педагогического коллектива, данный вопросы относятся к ведению самой образовательной организации, а не вышестоящих органов государственной власти. Через коллективные переговоры с работодателем, педагоги могут воздействовать на внесение изменений в коллективный договор или положение об оплате труда, положение о стимулирующих. Учитывая тот факт, что на детей с ОВЗ в большинстве регионов выделяется повышенный подушевой коэффициент, для работодателя не должен стоять финансовый вопрос, и он, скорее всего, согласится на увеличение стоимости оплаты часа, либо на выделение дополнительных стимулирующих педагогам, задействованным в организации инклюзивной среды.

  1. Каков алгоритм действий учителя, в класс к которому попал ребенок с ОВЗ?

Шаг 1. Если Вам в класс привели ребенка с ОВЗ, то Вы, как педагог, можете требовать соблюдения Ваших трудовых прав и создания подходящих условий труда.

Шаг 2. Потребуйте от администрации образовательного учреждения, где Вы работаете, заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в соответствии с которым у ребенка признали ОВЗ. Внимательно ознакомьтесь с его особенностями здоровья и теми условиями обучения, которые требуются.

Шаг 3. Выясните, соблюдаются ли в Вашем классе нормы количества детей в связи с приходом ребенка с ОВЗ. Если детей больше нормы, требуйте либо уменьшения количества детей в классе, либо помещения ребенка в другой класс.

Шаг 4. Выясните, какие специалисты будут работать с ребенком с ОВЗ и в каком объеме. Указан ли в заключении ПМПК тьютор или ассистент, и будет ли он предоставлен ребенку. Если один их этих специалистов требуется, но не предоставлен, добивайтесь от администрации образовательного учреждения предоставления ребенку такого работника.

Шаг 5. Выясните, содержатся ли в Вашем коллективном договоре, положении об оплате труда, положении о стимулирующих материальные вознаграждения за работу с детьми с ОВЗ. Если нет, то вместе с другими педагогами, участвующими в организации инклюзивного пространства, требуйте коллективных переговоров и изменения коллективного договора и иных локальных нормативных актов.

Шаг 6. Вместе с другими специалистами, тьютором, дефектологами, продумайте методику обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе. На основании этих методических рекомендаций, адаптируйте вашу рабочую программу и практические задания.

Варламов Ю.Е. – юрист МПРО «Учитель».

Кто такие дети с «особыми образовательными потребностями»? Данное понятие охватывает всех учащихся, образовательные проблемы которых выходят за границы общепринятой нормы. Термин базируется на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в своем развитии.

Более точным можно считать определение, данное французским ученым Г. Лефранко: «Особые потребности - это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал» .

Дети с особыми потребностями - это дети с особенностями психофизического развития. Их можно разделить по следующим категориям:

С нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

С нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

С нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети, с задержкой психического развития);

С речевыми нарушениями (дислалия, дизартрия, анартрия, дислексия, алалия, ринолалия и т.д.);

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

С эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Речевые нарушения, в свою очередь, имеют свои разновидности:

Дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата);

Ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата);

Дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата);

Заикание (нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата);

Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка);

Афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

Общее недоразвитие речи (различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне);

Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия) и многие другие.